Școala S.A. și diletantul eficient

Școala S.A.

Susținătorii ”școlii-prăvălie”, cum foarte nimerit o numea Mircea Platon, adică a acelui  sistem de educație raționalizat după model economic, bazat pe concurență, eficiență și control, se află după părerea mea într-o gravă eroare: anume aceea că există o suprapunere perfectă între planul pedagogic și cel economic al sistemului de învățământ.

Odată ce acceptăm că cele două nu se suprapun, suntem îndreptățiți să ne întrebăm dacă nu cumva transformarea educației (și prin analogie a oricărui sistem neeconomic) după principii de piață, nu duce la ”mutații”, sau cel puțin la efecte adverse în plan pedagogic, astfel spus, dacă nu cumva scopul educației de a ajuta tinerii să se maturizeze și să-și însușească ”bunele deprinderi” nu este denaturat, redefinit, viciat.

Poate că lucrurile devin ceva mai clare dacă luăm câteva exemple:

Pe timpul dominației străine în Vietnam, ocupantul francez a fost nevoit să facă față unei neplăcute invazii de șobolani. Pentru a stimula lupta împotriva rozătorilor, administrația a hotărât să plătească locuitorilor un premiu pentru fiecare piele de șobolan adusă. Rezultatul acestei măsuri a fost cu totul altul decât cel scontat: țăranii au început să înmulțească singuri șobolani pentru a încasa premii cât mai frumoase.

Se povestește, de asemenea, că descoperirea oaselor de dinozauri la începutul secolului al XIX-lea în China a dus la o adevărată revoluție în paleontologie, care a atras oameni de știință din lumea întreagă.

”Cererea” de fosile a crescut atât de mult, încât cercetătorii s-au gândit să-i stimuleze pe localnici prin acordarea unui premiu pentru fiecare os găsit. Ca și în exemplul anterior, rezultatul a fost contrar intențiilor inițiale: fiecare os găsit a fost ”spart” în zeci de bucățele pentru a asigura un premiu cât mai consistent.

Exemplele de mai sus, preluate din volumul ”Competiții fără sens. De ce producem din ce în ce mai multe lucruri inutile” a economistului german Mathias Binswanger, sunt menite să ilustreze teza acestuia potrivit căreia aplicarea principiilor de piață – în exemplele anterioare stimularea prin premii – în afara pieței, va duce mai devreme sau mai târziu la pervertirea comportamentului și rezultate contrare.

Aparțin aceste exemple unor vremuri îndepărtate? Nicidecum, ne învață tot Mathias Binswanger. Dacă în locul țăranilor punem industria farmaceutică, a oficialităților franceze sistemul de sănătate și în locul șobolanilor boli, avem o descriere destul de fidelă a situației actuale. Sigur, nu susține nimeni că industria farmaceutică îmbolnăvește intenționat populația pentru a-i oferi apoi tratament. Dar asta nu înseamnă că ea nu este interesată și nu ”încurajează” născocirea de noi și noi boli pentru prevenția sau eradicarea cărora sistemele de asigurări de sănătate sunt chemate la plată. „Societatea americană de cardiologie a redus semnificativ valoarea limită pentru hipertensiunea arterială. Acum, fiecare al doilea cetățean american este considerat un pacient cu tensiune arterială crescută” titrează Saarbrücker Zeitung în 2018. Putem presupune că o astfel de decizie a Societății Americane de Cardiologie s-a bucurat de susținerea largă a producătorilor de vasodilatatoare și alfablocante (în cazul în care SAC n-a fost direct finanțată de industria farmaceutică).

Analog, și distrugerea oaselor de dinozaur prin fragmentarea lor în bucăți din ce în ce mai mici își are un corespondent modern. În condițiile în care astăzi cercetătorii sunt evaluați în funcție de articolele publicate în revistele de specialitate, aceștia sunt nevoiți să împartă o idee în cât mai multe ”bucăți” de idee cu care pot maximiza numărul de articole. În fond nici un om știință nu poate produce pe bandă rulantă idei noi care să țină pasul cu concurența. Pentru ca articolele rezultate să arate totuși a știință, conținutul irelevant este ”umflat” cu modele formale sau cu un jargon științific sufocant menit să ascundă banalitatea conținutului.

În cuvintele lui Mathias Binswanger: ”O piață nu poate fi produsă în mod artificial. Ceea ce se poate însă înscena artificial este concurența, dar aceasta nu duce, în contrast cu o piață funcțională, la o producție adaptată optimal cererii”. Și mai departe: ”În loc să se orienteze după cerere, producătorii unui astfel de bun sau serviciu sunt nevoiți să apeleze la cifre și indicatori relevanți pentru competitivitate. Orientarea după acești indicatori nu duce însă la eficiență, ci la stimulente perverse, care duc în mod logic la rezultate perverse.”

Revenind la educație, remarcăm că efectele perverse de care vorbește Mathias Binswanger, care se datorează numeroaselor reforme care au avut și au loc în continuare în sistemul de învățământ cu scopul de a transforma școala în agent economic, sunt deja vizibile: avem mulți absolvenți (numărul acestora este un indicator important al sistemului de învățământ), dar mulți dintre ei sunt analfabeți funcționali. Introducem tehnică digitală de ultimă oră, dar producem, parafrazându-l pe Manfred Spitzer, demenți digitali. În categoria studenților de top avem absolvenți care vorbesc curent 3-4 limbi străine, dar nu se mai pot exprima și nu cunosc termenii de specialitate în limba română.

Despre cum are loc transformarea, mai corect denaturarea sistemului de educație în direcția unui agent economic, despre reformele graduale, actorii și mecanismele de acțiune scrie foarte amănunțit și bine documentat Mircea Platon în ”Deșcolarizarea României”. Nu este deloc întâmplător că actorul principal al reformelor din învățământ în România a fost… Banca Mondială (vezi volumul amintit).

Procesul de reformare a învățământului după modelul piețelor de capital este accelerat puternic de digitizare. Din punct de vedere pedagogic este absolut evident că digitizarea este o catastrofă. Există mii de studii, statistici, teze care susțin această afirmație. 

Economic însă, digitizarea este, pe termen scurt, un imens succes: o familie obișnuită are nevoie pentru home office și homeschooling de cel puțin 3, 4 calculatoare, accesorii, consumabile, conexiune Internet. Dacă la asta se adaugă platforme software specializate pentru munca și școala de acasă, manuale digitale, posibilități digitale de calificare și recalificare profesională (”învățarea pe tot parcursul vieții” este expresia consacrată), ne putem face o mică idee despre oportunitățile de afaceri deschise de digitizare.

Transformarea educației după model economic e un proces mult mai complex decât simpla stimulare a cererii de echipamente și bunuri educaționale. E vorba de eficiență, impunerea de standarde, descentralizare, autofinanțare, indicatori de calitate, competențe, control, output, capital uman, concurență, competitivitate, management educațional. E important să înțelegem acești termeni, să-i analizăm atât din punct de vedere economic, cât și pedagogic, puse în oglindă cele două abordări arată, dacă mai era nevoie, că cele două paradigme nu numai că nu se suprapun, dar că sunt chiar opuse. Altfel spus, ceea ce funcționează – cel puțin pe termen scurt – din punct de vedere economic, are consecințe nefaste din punct de vedere pedagogic.

Cum sunt de părere că orice dispută pe tema educației trebuie să pornească de la termenii întrebuințați, mi-am propus în continuare o mică analiză a acestora, fiind convinsă că numai după ce aceștia ne sunt clari vom fi în stare descifrăm motivațiile, să înțelegem consecințele (curioase) sau deciziile (dureroase) care însoțesc reforma educațională la noi.

Despre eficiență

Dincolo de o definiție riguros științifică a noțiunii de ”eficiență”, se acceptă în general, că aceasta se referă la un raport optimal între rezultat și efort; o afacere, o investiție, sunt cu atât mai eficiente cu cât profiturile obținute sunt mai mari, iar resursele investite mai puține. Se consideră, de asemenea, că eficiența este motorul principal al progresului tehnologic, care poate fi înțeles ca un efort permanent de maximizare a profitului și minimizare a cheltuielilor. În evaluarea economică eficiența este un indicator de calitate esențial.

Direct din manualele de economie, termenul de eficiență a fost preluat și în educație. Ce înseamnă însă ”eficient” din punct de vedere pedagogic? Să luăm cazul unui elev care învață să cânte la un instrument. După 2-3 ani de studiu, elevul în cauză va fi cel mai probabil în stare să interpreteze o piesă muzicală pe care 90% din publicul nespecialist o apreciază ca fiind virtuos executată. 10% din publicul cu educație muzicală va recunoaște imediat erorile de execuție, stângăciile, omisiunile. Ca să mulțumească 10% din publicul specialist elevul nostru mai are nevoie de cel puțin încă 7-8 ani de studiu intensiv. Abia după 10 ani se poate spune că el a devenit cu adevărat bun. Când a fost acest elev ”eficient”? După 2-3 ani de studiu (efort minim) și 90% din public satisfăcut (rezultat mare) sau după 10 ani (efort maxim) și rezultat comparabil cu cel anterior (100% din public în comparație cu 90%)? Răspunsul cred că este evident. Putem deci concluziona că un student eficient nu e tot una cu un student bun.

Că așa stau lucrurile se poate vedea și din măsura introducerea creditelor în învățământul superior în urma reformei de la Bologna. Atenția studentului cade azi mai puțin pe acumularea de cunoștințe necesare carierei pentru care se pregătește, cât mai ales pe acumularea de credite. A maximiza numărul de credite din cursuri opționale și ”materii de umplutură” a devenit o știință în sine transmisă de la o generație de studenți la alta. Ce altceva este eficiența dacă nu maximizarea numărului de credite cu minimizarea efortului?

Să luăm un alt exemplu. Pentru eficientizarea sistemului de învățământ s-a adoptat la noi măsura finanțării școlilor per elev. Din punct de vedere economic măsura este logică: acolo unde sunt mai mulți elevi, și deci vor fi mai mulți absolvenți (output mare) e nevoie de mai multe resurse. În sistemul de învățământ însă această măsură are un efect pervers: școlile cu mulți elevi și resurse suplimentare vor deveni mai atractive atât pentru profesori, cât și pentru elevi. Se ajunge la o aglomerarea a acestora – clase de peste 40 de elevi, ceea ce va duce inevitabil fie la scăderea nivelului clasei în ciuda profesorilor buni – nu se poate lucra concomitent cu 40 de elevi, fie la apariția unei falii între elevii excelenți asupra cărora se îndreaptă atenția profesorilor și ceilalți. Școlile slab finanțate vor pierde elevi – care se îndreaptă spre școlile ”bune”, ceea ce înseamnă o nouă diminuare a finanțării. Din punct de vedere economic închiderea acestor școli devine logică, educațional însă acest lucru este o catastrofă pentru că îngreunează accesul elevilor din preajma acestor școli la educație.

Despre ”societatea cunoașterii” și ”învățarea pe tot parcursul vieții” într-o postare ulterioară. 

Expertul în educație

Ce au în comun un antreprenor, un actor și, în sfârșit, un profesor de matematică? Exact, educația. Dacă în cazul profesorului Florian Colceag te-ai gândi că e oarecum natural, deși e greu de spus în ce constă ”expertiza internațională în educația copiilor și a excelenței”, în cazul lui Tudor Chirilă, actor și inițiator al campaniei ”Vă uniți pentru educație?” sau a lui Dragoș Anastasiu, președinte al Grupului Eurolines și co-inițiator al proiectului SuperTeach, nu e prea clar de unde vin interesul și competența pentru reformarea din temelii a educației în România. Ceea ce pot spune însă cu certitudine, este că experții noștri nu sunt singuri. Profesorul Konrad Paul Liessman, filozof și eseist, descrie în pamfletul ”Expertul în educație” / Psihopatologia unui caracter social” din volumul ”Ora fantomelor. Practica non-educației (Geisterstunde. Die Praxis der Unbildung)” – câțiva confrați ai educatorilor noștri din spațiul german. Confrați însă e puțin spus. Cum experții noștri și experții lor seamănă ca două picături de apă, poate ar fi mai nimerit să vorbim de frați gemeni. Oricum ar fi, educația modernă n-a iertat nici bogata și înfloritoarea Germanie, nici micul nostru plai mioritic…

Câteva fragmente din acest pamflet în rândurile care urmează. Viel Spaß!

”E fantomatic: ori de câte ori sistemele naționale de educație sunt evaluate, rezultatele la testele PISA publicate, raportul anual al OECD ”Education at a Glance” (Educația pe scurt) ne prezintă prognozele sale sumbre pentru Germania și Austria (și România am putea adăuga – nota trad.), cota de absolvenți stârnește îngrijorare sau ineficiența școlilor de a asigura egalitatea de șanse e denunțată – apare de nicăieri: expertul în educație. Nimeni nu știe exact în ce constă expertiza lui, în majoritatea cazurilor este vorba de un absolvent al exact acelui sistem de învățământ pe care acum îl critică eficient pe canalele mass-media, are un fond divers de cunoștințe, dar un lucru se poate spune cu certitudine: își face griji pentru educație și știe cu exactitate ce e de făcut. 

În Elveția el este un antreprenor școlar privat ratat, care formulează ”rugăminți primordiale” aplicabile tuturor spre însănătoșire; în Germania el este un filozof de succes care nu mai poate suporta suferința propriei odrasle obligată să frecventeze un sistem de educație defectuos, precum și un așa-numit neurolog care știe că orice copil este superdotat; în Austria el este un președinte pensionat al Consiliului Școlar de Stat, care și-a propus să recupereze publicistic tot ceea ce a ratat ca om politic și care e convins că ”școala generală” este soluția universal-valabilă, precum și un – conform propriei caracterizări – ”consultant de afaceri, autor de bestseller și gânditor critic” (http://www.andreassalcher.com/ueber_andreas_salcher/, abgerufen am 19.4.2014). Oricât de diferiți ar fi între ei Peter Fratton, Richard David Precht, Gerald Hütther, Bernd Schilcher și Andreas Salcher, pe ce nivel de pregătire și argumentație se află, ei au un punct comun și acesta este caracteristica principală a unui expert în educație: convingerea că actualul sistem de educație este cel mai rău sistem care se poate imagina și că numai o revoluție die temelii mai poate evita catastrofa care ne amenință. Gestul retoric al expertului în educație oscilează de aceea între avertizarea apocaliptică, degetul arătător ridicat amenințător și euforia vioaie, dată de resursele incredibile, dar ascunse, pe care le intuiește în stare latentă în puberi și pe care vrea să le trezească la viață dintr-o lovitură.

Importanța unui expert în educație stă mai puțin în calitatea expertizei sale, cât mai ales în atenția medială de care se bucură. Prin aceasta el influențează în mod semnificativ publicul și imaginea pe care acesta o are despre școală, profesori sau universități. Indirect, el influențează și clasa politică pe care în același timp o disprețuiește, pe care o consideră responsabilă de situația catastrofală din educație și împotriva căreia duce eroica sa luptă. Ceea ce firește, nu-l împiedică să acționeze în calitate de consultant pe lângă miniștri ai educației, ministere sau Guvern. Ceea ce poate duce la situații hilare involuntare – ca de exemplu, pamfletul fostului om politic Bernd Schilcher ”Educația enervează”, al cărui subtitlu ”De ce copiii noștri le sunt indiferenți politicienilor” nu-l împiedică în cuvântul său final de mulțumire – numit în pas cu moda ”Acknowledgments” – să le mulțumească aproape tuturor politicienilor din ultimii ani din ministere și landuri, celor din consiliile școlare și directorilor de școală, să-i laude excesiv și să se declare fericit că a avut posibilitatea să cunoască un număr ”impresionat de personalități”. Foarte ciudat că acești politicieni, cărora copii noștri le sunt indiferenți, sunt în același timp oameni minunați, animați de nobile misiuni în educație. Ceva e în neregulă aici. Nu educația enervează, ci expertul în educație.

Astfel de incoerențe produce expertul nostru pe bandă rulantă. Un bun exemplu este testul PISA. Pe de o parte, expertul salută evaluarea PISA, căci ea confirmă viziunea lui că trăim în cel mai rău sistem educațional cu putință. Despre faptul că școlile nu fac ceea cea ar trebui, că sunt prea scumpe, că sistemul de educație nu corectează discriminarea socială ci o adâncește, că e necesar să faci o călătorie în Finlanda ca să afli ce e de făcut – pe toate acestea expertul în educație le știe datorită testului PISA. Pe de altă parte, testul PISA îl neliniștește. Pentru că PISA măsoară doar câteva competențe – ceea ce contrazice imaginea sa holistică despre om; PISA calculează performanța medie, ceea ce contrazice ideea de individualizare; PISA duce la transformarea orei de clasă în oră de pregătire pentru test, ceea ce contrazice idealul său de studiu autoreglat; în sfârșit PISA se află în slujba concurenței, chiar dacă aceasta e produsă artificial tocmai prin evaluarea PISA – iar aici, expertul nu prea mai știe ce vrea: pe de o parte da, pentru că trebuie să rămânem competitivi, pe de altă parte nu, pentru că nu trebuie să existe nici un defavorizat al sistemului de educație. Că logica oricărui tip de competiție presupune și pierzători, asta este pentru expert – în cuvintele lui Kirkegaard – o neplăcere.

În ciuda diferențelor și a contradicțiilor interne există câteva convingeri solide, pe care experții moderni în educație le împărtășesc. Aproape toți se revendică de la Rousseau, altfel spus, sunt convinși că nou-născuții, copiii mici și cei de grădiniță sunt ființe minunate, pe deplin competente, multiplu superdotate, supertalentate și creative, care sunt ulterior corupte, deformate și distruse de un sistem de educație învechit. […]
În sistemul școlar (învechit) contează în final un singur lucru: să ai medie de trecere (susțin experții). Iar celor care vor mai mult, ceea ce, se pare, este valabil pentru toți copiii, fără excepție, li se explică ”să se mulțumească cu un nivelul mediu de cunoștințe” (Hütter/Hauser, Jedes Kind ist hochbegabt, pag. 17). În acest reproș experții sunt de aceeași părere: ”Virtutea cea mai apreciată în sistemul de educație german este conformismul […] Un nivel ridicat de creativitate și ambiție, chiar și atunci când e apreciat de unii profesori, este în mare măsură incompatibil cu școlile noastre” (Precht, Anna, die Schule und der liebe Gott, pag. 109 și următ.). […] Expertul în educație crede cu putere în ”inevitabilitatea creativității” care nu-l lasă să-și imagineze măcar, că ar putea exista cineva, care nu este sau nu vrea să fie creativ. Trecând peste ceea ce este creativitatea în acest context și felul în care se măsoară, expertul practică un cult al noțiunilor de unicitate, talent, abilitate și originalitate, ceea ce trezește suspiciunea că ceea ce în secolul al XVIII-lea era definit ca ”genialitate” și ”ales al sorții” – după formula lui Immanuel Kant, este acum valabil pentru oricine. Căci natura – în viziune romantică modernă – s-a corectat între timp, nu mai cunoaște aleși și scutură uniform peste toți copiii din cornul abundenței de talente. Abia societatea cu instituțiile ei duce la atrofierea acestor talente. […]

Lumea experților în educație este una în care toți oamenii sunt identici prin ceea ce îi diferențiază. Toți sunt superdotați, dar fiecare în felul său. În aceste condiții, nu miră pe nimeni că spiritul pedagogic al modernității, flancat de genetică și neurologie, este îngrozit de medie și de mediocritate. Normalitatea a devenit un fel de bau-bau al vremurilor moderne în care diferența a devenit normă: orice, numai să nu te afli în mijloc, să nu fii un om obișnuit, în nici un caz mediocru, mai ales că în competiția globală putem marca doar prin excepționalitate. Nu ne mai putem permite să neglijăm talentele – acesta e crezul generalizat care lasă să se întrevadă adevăratele intenții din spatele acestui interes pentru copii. În aceste condiții, e puțin surprinzător faptul că unii dintre acești experți caută sfaturi la McKinsey și sunt convinși că salvarea sistemului constă în transformarea acestuia într-un agent economic. Concurență, sisteme de stimulare pentru profesori, calități de manageri pentru directori, o piață liberă pentru furnizori și clienți – și deja ne aflăm în minunata lume nouă a educației. […]

Pentru expertul în educație este destul de simplu să descrie ce este educația: ”a-ți găsi drumul spre sine și spre lume” (Precht, Anna, die Schule und der liebe Gott, pag. 174). Ai dreptul să te miri cum de generațiile anterioare, care în mod evident nu și-au găsit nici drumul în lume și nici spre sine ca urmare a educației greșite, au reușit totuși să supraviețuiască și să nască experți în educație, dar asta ar însemna să ne pierdem în detalii. Este de la sine înțeles că educația presupune definirea raportului dintre om și lume, precum și a raportului cu sine însuși – pe acestea le știm cel târziu de la Humboldt. Diferența este că educația de tip clasic, bună de aruncat la gunoi de vreme ce nu mai are nici un fel de realizări, ar trebui înlocuită cu abilități precum cunoștințe experimentale, autoorganizare, creativitate, spirit de echipă sau originalitate, acumulate, probate și adâncite la modul ideal în afara școlii, într-un context apropiat vieții de zi cu zi. […]

Paradoxul formulat aici reprezintă una din dilemele centrale ale discursului educațional actual. Pe de o parte, educația ar trebui să susțină elevul să se orienteze în lume, pe de altă parte lumea se schimbă atât de repede, încât nimeni nu mai poate spune, ce trebuie să știi sau să poți ca să te orientezi în ea. Concluzia pe care o poți trage este, fie să răspunzi doar la acele întrebări care par să preocupe în prezent sufletul copiilor, fie să dezvolți în aceștia doar acele abilități despre care presupui că-i vor fi de ajutor în viitorul apropiat. Că în aceste condiții viața însăși este cel mai bun maestru – o înțelepciune veche – este vândut astăzi în haine la modă drept inovație. […]La modul ideal am putea preda copiii cu totul vieții, cel mai probabil vor căuta și își vor însuși singuri ceea ce este important pentru ei. […]

Viața, deci. Experiența. Doar prin acestea se învață, pretinde expertul, iar în sprijinul acestei afirmații are cel puțin frați de arme importanți: ”O uncie de experiență, afirmă Benjamin Franklin, unul dintre părinții fondatori ai Statelor Unite ale Americii, este la fel de valoroasă ca o tonă de teorie”. Din nou ni se cântă imnul teoriei terne și al copacului înverzit al vieții și se ignoră în același timp că modul de viață modern, care a dus după cum se vede la necesitatea revoluționării sistemului de educație până la confundarea lui cu viața, este în mare măsură rezultatul teoriei terne. Succesul și atractivitatea educației, din care se hrănește și expertul, își au rădăcinile în distanța dintre aceasta și viață și nu în apropierea dintre ele. Expertul în educație uită o simplă, dar centrală înțelepciune: ”Dacă educația ar fi viață în sensul actului imediat de viață, ea ar putea fi preluată complet viață.” (Heinz Joachim Heydorn: Zur Aktualität der klassischen Bildung, in H.J.H.: Bildungstheoretische Schriften, Bd. 1, Frankfurt/Main 1980, Pag. 308).

Când nu mai există nimic de predat, pentru că numai acele întrebări sunt interesante, care vin din universul copilului, atunci și profesorul devine inutil. El nu mai are nimic de dat mai departe, pentru că viața se învață oricum de la sine. Nu, chiar de la sine nu, un pic de asistență nu strică. Profesorul se transformă în coach, ”însoțitor” în procesul de acumulare de cunoștințe, elevul devine ”partener”. Întâlnirea are loc de la egal la egal, însoțitorul își oferă ajutorul numai atunci când partenerul o cere. În principiu însă, învățăcelul învață autonom, autoreglat și își controlează singur progresele.[…]

Fără nici o îndoială, aici se desfășoară în fața ochilor noștri o idilă – atâta doar că e una înșelătoare. Întrebarea clasică – cum să creștem tineri maturi, e rezolvată dintr-un condei prin declararea tinerilor ca fiind maturi de la bun început. Că acolo unde au fost puse în practică principiile studiului autonom și autoreglat, în primul rând copiii care provin din medii sociale defavorizate sunt solicitați peste măsură, e pur și simplu ignorat. Însă este important să remarcăm renunțarea demonstrativă la principiul de bază al oricărei culturi, conform căruia generațiile tinere construiesc pe baza cuceririlor și cunoștințelor generațiilor anterioare. Se ignoră ideea fundamentală că educația ”constă numai într-o foarte mică măsură în așa-numitele experiențe personale. În esență este vorba de a prelua din experiențele altora, în mod special din cele ale generațiilor anterioare care ne sunt transmise sub formă de bunuri culturale.” (Roland Reichenbach: Für die Schule lernen wir. Plädoyer für eine gewöhnliche Institution, Seelze 2013, Pag. 130). […]

Într-adevăr conceptul de ”învățare experiențială” stimulează uitarea culturală. Multe trebuie redescoperite, și nu în ultimul rând, un bun exemplu în această privință este expertul însuși. Mare parte din ceea ce el ne prezintă drept cunoaștere revoluționară provine din clasicii pedagogiei de la Comenius până la Humboldt, precum și din reformele pedagogice ale începutului de secol XX. Și tocmai glorificarea vieții ca loc al procesului de învățare a dus nu numai la o adevărată aversiune față de spirit și știință, dar a lipsit și școala de singura funcție care îi mai conferă o rațiune de a fi într-o societate modernă: un loc al inspirației și al studiului care este eliberat în mare măsură de constrângerile și necesitățile vieții. Cel care se dedică numai acelui lucru de care are imediată nevoie, cel care se orientează numai după utilitate și beneficiu va rămâne în cel din urmă limitat. […]

Libertatea, bucuria, plăcerea care pot iradia din întrebările, poveștile, operațiile logice, limbile străine, operele de artă, fenomenele naturale cu care te ocupi fără a fi nevoit să justifici dacă toate acestea sunt în stare să rezolve probleme actuale sau viitoare, toate acestea sunt ținute în mare măsură la distanță de tineri prin apropierea prost înțeleasă dinte educație și viață. Cu aceasta le este luată tocmai șansa de a dezvolta un orizont lărgit de cunoștințe care este reclamat în mod retoric. Oricât de importante ar fi experiențele personale – de făcut, le facem oricum; valoarea unui sistem de educație constă în aceea că deschide posibilitatea cunoașterii și a re-cunoașterii tocmai a acelor lucruri care nu se află în imediata apropiere a tinerilor. […]

În fapt soluția e simplă. Este de la sine înțeles că avem nevoie de dezbateri și discursuri despre educație. Și tot de la sine înțeles este că avem nevoie de experiența și cunoștințele celor pentru care educația este o temă, care luptă pentru dreptul la educație și care nu acceptă ca noțiunea de educație să fie reinterpretată și practica ei deformată până la punctul în care nu mai merită să lupți pentru ea. Însă discursul educațional nu trebuie să fie dominat de concepte care, deși bine intenționate, sunt încărcate ideologic și îndepărtare de realitate, doar superficial adecvate copiilor și ostile spiritului. […] Un prim pas ar fi să-i ascultăm pe cei care se ocupă zilnic cu educația: de exemplu, profesorii. Pentru aceasta e însă necesar, să-i încurajăm să-și publice experiențele și cunoștințele fără teama de a fi acuzați că ei apară doar perspectiva branșei din care fac parte. Ceva mai multă sinceritate și abandonarea ideii că educația este soluția tuturor tipurilor de probleme ar fi de ajuns pentru început.”

Expertul în educație / Psihopatologia unui caracter social

Konrad Paul Liessmann ”Geisterstunde. Die Praxis der Unbildung” (Ora fantomelor. Practica non-educației)

EduScrum

Șuncă cu ciocolată, Versace în magazine H&M, biserică atee, secolul nostru pare să nu se dea în lături de la nimic, oricât de absurd, bizar sau straniu ar fi. Inventivi, corifeii educației moderne nu s-au lăsat mai prejos: au măritat educația cu IT-ul și de-odată au simțit vibe-ul pozitiv al proaspetei familii: eduScrum.

Vibe-ul de mai sus nu e o ironie menită să vă atragă atenția, el stă negru pe alb în ghidul eduScrum: ”When you are in a eduScrum class you can feel the energy and positive vibe” (The eduScrum Guide, pag. 4). Iar când la mijloc e atâta energie și vibrație pozitivă nu se poate să nu devii curios. Ce este deci eduScrum?

Dacă ”educație” ne spune fiecăruia ceva, ”Scrum” este un termen care se cere explicat. El se referă la un set de reguli de organizare a muncii în domenii complexe de activitate, cum ar fi în IT. Accentul în Scrum cade pe munca în echipă. În IT și, în general în mediul de afaceri, organizarea muncii în echipă îndeplinește o dublă funcție: pe de o parte este vorba de paralelizarea muncii și deci eficientizarea ei, pe de altă parte de controlul muncii, fiecare membru el echipei este controlat și controlează la rândul său activitatea celorlalți membri. În Scrum funcția de control este extrem de importantă și are rolul să asigure funcționarea optimă a echipei dar și a fiecărui membru în parte. Fiind vorba de persoane, optimul se poate obține ținând cont de psihologie și de factorii care influențează comportamentul uman, factori care sunt aplicați de mult în economie, în mod special în marketing și vânzări.

Spre exemplu, un principiu psihologic este acela al consecvenței conform căruia tindem să fim consecvenți cu afirmațiile și acțiunile noastre indiferent dacă asta ne face să acționăm împotriva propriilor intereselor. Este o tehnică foarte frecventă printre agenții de vânzări care, înainte de a-și oferi produsul, să spunem paste, întreabă cumpărătorul dacă îi place mâncarea italiană. Cum majoritatea dintre noi răspunde afirmativ, ne trezim în situația în care am achiziționat produsul fără a avea nevoie de el. Principiul consecvenței este cel care ne face să acționăm în felul acesta: odată ce am declarat că mâncăm cu plăcere mâncare italiană, deci și paste, consecvent este să primim oferta făcută, altfel am percepe refuzul nostru ca pe o contradicție internă: îți place să mănânci, dar nu cumperi, deci nu mănânci (mai multe în ”Psihologia persuasiunii” de Robert Cialdini ). Elementul central al consecvenței este promisiunea sau angajamentul inițial (în exemplul anterior afirmarea preferinței pentru un anumit gen de produs).

Scrum funcționează în mod similar, fiecare membru al echipei se angajează, ”își alege” în fața celorlalți membri ai echipei să ducă la bun sfârșit o sarcină într-o anumită perioadă de timp. Conform principiului consecvenței membrul echipei va face tot posibilul să-și îndeplinească sarcina în timpul prestabilit, chiar dacă situații neprevăzute sau o evaluare inițială deficitară l-ar împiedica. Sigur, Scrum nu spune nimic despre tehnici de persuasiune, dimpotrivă, Scrum vorbește de autonomie, libertate, flexibilitate. În realitate, gradul de autonomie al fiecărui membru este relativ scăzut: sarcinile dintre care angajatul ”alege” sunt subordonate unui scop prestabilit, fix, iar termenele de livrare se orientează după practica curentă. (Cum ar reacționa membrii echipei dacă unul dintre colegi și-ar lua ca timp de rezolvare pentru o sarcină de o ora o zi întreagă?) În exercitarea funcției de control echipa este esențială: este organismul în față căruia angajatul face promisiunea inițială, dar și organismul care asigură și verifică condițiile în care un membru al echipei se achită de sarcina sa.

Revenind la eduScrum, constatăm că ideea de lucru în echipă se menține și aici pe o poziție centrală. Obiectiv privind, există însă o deosebire esențială între mediul economic și educație. În mediul de afaceri membrii echipei au, cu rare excepții, sarcini diferite. Chiar dacă lucrează la același proiect sau au sarcini similare de executat, totuși, nici un membru nu livrează același lucru cu alt membru (altfel ar contrazice principiul economic al eficienței). În educație însă, elevii trebuie să învețe cu toții același lucru. Sarcinile lor sunt identice. (Vă puteți închipui o echipă de elevi care învață engleză și în care unul învață verbele, altul substantivele, etc.?) Mai mult decât atât, procesul de învățare este unul individual, nu se poate învăța în echipă: poți repeta în echipă ceea ce ai învățat, poți face exerciții practice în echipă, dar procesul de descifrare a sensurilor, de memorare, de punere în context a materiei este unul profund individual. Și atunci pe bună dreptate te întrebi ce aduce ”învățarea în echipă”? De altfel aceasta este și una din caracteristicile educației moderne, peste tot se vorbește de echipe de lucru, proiecte în echipă, etc. În România fenomenul este poate mai puțin vizibil, dar în Germania inclusiv mobilierul școlar este adaptat astfel încât să faciliteze lucrul în echipă: mese triunghiulare care pot fi ușor combinate într-un grup de patru mese, bănci ușoare care pot fi mutate de elevi și aranjate în diferite configurații. Cred că răspunsul la întrebarea de mai sus îl dă eduScrum. Echipa nu mai are funcția de paralelizare a muncii – nu există nimic de paralelizat în educație, ea păstrează doar funcția de control.

În eduScrum ca și în educația modernă elevul este controlat și chiar manipulat într-o manieră subtilă, la nivel psihologic în timp ce i se vorbește de autonomie, flexibilitate, responsabilitate, motivație, etc. Acest lucru devine vizibil dacă ne uităm la principiile eduScrum: transparență, verificare, ajustare (”transparency, inspection, adaptation” – The eduScrum Guide, pag. 6,7).

Lucrul în cadrul echipei este perfect transparent. EduScrum recomandă echipe de 4 elevi organizați, după model economic, în jurul unui eduScrum Master cu rol de coordonator al echipei și care primesc sarcinile de lucru – materia pe care elevii o au de parcurs de la ”Product Owner”, alias profesor. Sarcinile de lucru sunt fixe, inflexibile. Deși eduScrum vorbește de autonomie și învățare centrată pe elev, în realitate elevul nu poate modifica în nici un fel obiectivul. Ceea ce este lăsat în sarcina elevului este cum și în ce ordine parcurge materialul pus la dispoziție de profesor sau de echipă, dar scopul rămâne fix. Se ajunge astfel la ajustarea comportamentului elevului prin controlul rezultatelor (engl. ”output control”). Acestea – rezultatele – sunt perfect transparente atât pentru membrii echipei cât și pentru ”Product Owner”, întrucât echipele organizează zilnic întâlniri de control în care are loc evaluarea rezultatelor. În cadrul acestor întâlniri rezultatele evaluării sunt fixate pe ”Flip”, o foaie de Flipchart (The eduScrum Guide, pag. 17) și rămân astfel la vedere pentru membrii echipei și pentru ”Product Owner”. Aceasta produce o presiune suplimentară asupra membrului care nu și-a îndeplinit sarcinile la care s-a angajat. În situația în care rezultatele nu sunt pe măsura obiectivelor, metodologia eduScrum propune ajustarea planului individual de lucru al elevului sau a modului de abordare a materialului, altfel spus, elevul se adaptează obiectivelor și nu obiectivele elevului.

Dacă este să comparăm educația tradițională cu noua abordare de tip eduScrum constatăm că în educația de tip clasic elevul era în mod real autonom în raport cu materia de parcurs. Cu toții am avut colegi capabili care erau în stare să reproducă o lecție predată în clasă fără să deschidă manualul. De-asemenea am avut colegi care refuzau să învețe fiind mulțumiți cu o notă de trecere. În eduScrum lucrul acesta nu mai este posibil. Profesorul pune le dispoziția echipei un material, iar echipa stabilește în amănunt cine, ce, când parcurge materialul, organizează întâlniri în cadrul cărora se stabilește cine ”și-a făcut planul” și cine se află în întârziere. Cei care se află în întârziere, pe lângă faptul că sunt trecuți ”la flip”, au și obligația de a-și ajusta abordarea astfel încât obiectivul să fie atins.

La prima vedere, un astfel de sistem pare să-și atingă obiectivele. În ciuda controlului excesiv elevul ajunge la rezultate, unde ar fi problema? Problema este că prin controlul excesiv elevul este sistematic descurajat să acorde timp și energie cunoștințelor care nu sunt cuprinse în planul eduScrum. Nici în etapa de planificare, nici în cea de evaluare și cu atât mai puțin în cea de ajustare nu este loc de material extracurricular. Ori școala este, sau ar trebui să fie, doar punctul de pornire în studiu. Performanța se obține continuând ceea ce s-a început în clasă. Discuțiile libere cu profesorii, întrebările elevilor în afara lecției nu mai pot avea loc într-un cadru planificat până la ultimul minut. De altfel, profesorul, degradat la rol de ”Product Owner”, nu mai are rol de predare, conform ghidului eduScrum, profesorul predă un singur lucru: cum funcționează eduScrum. În rest, susține constituirea echipei, se asigură că metodologia eduScrum este respectată, intervine – în caz că este solicitat, cu explicații, încurajează energia, amuzamentul și angajarea elevilor, protejează echipa, încurajează elevii (The eduScrum Guide, pag. 10).

Dar nu numai parcurgerea unui material extracurircular este descurajată, elevul nu poate veni cu o soluție neconvențională la o problemă dată întrucât nu are un cadru de evaluare pentru ea. Se încurajează astfel un conformism care nu mai are nimic de-a face cu ”educația spre creativitate” sau cu ”pregătirea pentru secolul 21„, expresii atât de apreciate de educația modernă…

O altă problemă majoră este motivația extrinsecă. La modul ideal elevii ar trebui să aibă față de materiile școlare o motivație intrinsecă: curiozitate, pasiune, imbold lăuntric. Sigur că nu este o așteptare realistă ca elevul să fie motivat intrinsec față de toate materiile, aici intervin preferințe, mediu, aspecte legate de personalitatea elevului. Atunci când nu este motivat intrinsec, elevul poate fi motivat de factori externi: notă, recompensă, pedeapsă. Din psihologie se știe însă că motivația extrinsecă tinde să anihileze motivația intrinsecă. Altfel spus, interesul real al elevului pentru o anumită materie poate fi anihilat de metode false de educație: recompense, presiune, control excesiv. EduScrum se bazează exclusiv pe factori motivaționali externi.

EduScrum nu a ajuns, din fericire, în școală. Doar că el ne arată direcția spre care se îndreaptă educația modernă convinsă că poate transforma elevul într-un discipulus oeconomicus, gata oricând de a se lăsa valorificat pe piața liberă…