Expertul în educație

Ce au în comun un antreprenor, un actor și, în sfârșit, un profesor de matematică? Exact, educația. Dacă în cazul profesorului Florian Colceag te-ai gândi că e oarecum natural, deși e greu de spus în ce constă ”expertiza internațională în educația copiilor și a excelenței”, în cazul lui Tudor Chirilă, actor și inițiator al campaniei ”Vă uniți pentru educație?” sau a lui Dragoș Anastasiu, președinte al Grupului Eurolines și co-inițiator al proiectului SuperTeach, nu e prea clar de unde vin interesul și competența pentru reformarea din temelii a educației în România. Ceea ce pot spune însă cu certitudine, este că experții noștri nu sunt singuri. Profesorul Konrad Paul Liessman, filozof și eseist, descrie în pamfletul ”Expertul în educație” / Psihopatologia unui caracter social” din volumul ”Ora fantomelor. Practica non-educației (Geisterstunde. Die Praxis der Unbildung)” – câțiva confrați ai educatorilor noștri din spațiul german. Confrați însă e puțin spus. Cum experții noștri și experții lor seamănă ca două picături de apă, poate ar fi mai nimerit să vorbim de frați gemeni. Oricum ar fi, educația modernă n-a iertat nici bogata și înfloritoarea Germanie, nici micul nostru plai mioritic…

Câteva fragmente din acest pamflet în rândurile care urmează. Viel Spaß!

”E fantomatic: ori de câte ori sistemele naționale de educație sunt evaluate, rezultatele la testele PISA publicate, raportul anual al OECD ”Education at a Glance” (Educația pe scurt) ne prezintă prognozele sale sumbre pentru Germania și Austria (și România am putea adăuga – nota trad.), cota de absolvenți stârnește îngrijorare sau ineficiența școlilor de a asigura egalitatea de șanse e denunțată – apare de nicăieri: expertul în educație. Nimeni nu știe exact în ce constă expertiza lui, în majoritatea cazurilor este vorba de un absolvent al exact acelui sistem de învățământ pe care acum îl critică eficient pe canalele mass-media, are un fond divers de cunoștințe, dar un lucru se poate spune cu certitudine: își face griji pentru educație și știe cu exactitate ce e de făcut. 

În Elveția el este un antreprenor școlar privat ratat, care formulează ”rugăminți primordiale” aplicabile tuturor spre însănătoșire; în Germania el este un filozof de succes care nu mai poate suporta suferința propriei odrasle obligată să frecventeze un sistem de educație defectuos, precum și un așa-numit neurolog care știe că orice copil este superdotat; în Austria el este un președinte pensionat al Consiliului Școlar de Stat, care și-a propus să recupereze publicistic tot ceea ce a ratat ca om politic și care e convins că ”școala generală” este soluția universal-valabilă, precum și un – conform propriei caracterizări – ”consultant de afaceri, autor de bestseller și gânditor critic” (http://www.andreassalcher.com/ueber_andreas_salcher/, abgerufen am 19.4.2014). Oricât de diferiți ar fi între ei Peter Fratton, Richard David Precht, Gerald Hütther, Bernd Schilcher și Andreas Salcher, pe ce nivel de pregătire și argumentație se află, ei au un punct comun și acesta este caracteristica principală a unui expert în educație: convingerea că actualul sistem de educație este cel mai rău sistem care se poate imagina și că numai o revoluție die temelii mai poate evita catastrofa care ne amenință. Gestul retoric al expertului în educație oscilează de aceea între avertizarea apocaliptică, degetul arătător ridicat amenințător și euforia vioaie, dată de resursele incredibile, dar ascunse, pe care le intuiește în stare latentă în puberi și pe care vrea să le trezească la viață dintr-o lovitură.

Importanța unui expert în educație stă mai puțin în calitatea expertizei sale, cât mai ales în atenția medială de care se bucură. Prin aceasta el influențează în mod semnificativ publicul și imaginea pe care acesta o are despre școală, profesori sau universități. Indirect, el influențează și clasa politică pe care în același timp o disprețuiește, pe care o consideră responsabilă de situația catastrofală din educație și împotriva căreia duce eroica sa luptă. Ceea ce firește, nu-l împiedică să acționeze în calitate de consultant pe lângă miniștri ai educației, ministere sau Guvern. Ceea ce poate duce la situații hilare involuntare – ca de exemplu, pamfletul fostului om politic Bernd Schilcher ”Educația enervează”, al cărui subtitlu ”De ce copiii noștri le sunt indiferenți politicienilor” nu-l împiedică în cuvântul său final de mulțumire – numit în pas cu moda ”Acknowledgments” – să le mulțumească aproape tuturor politicienilor din ultimii ani din ministere și landuri, celor din consiliile școlare și directorilor de școală, să-i laude excesiv și să se declare fericit că a avut posibilitatea să cunoască un număr ”impresionat de personalități”. Foarte ciudat că acești politicieni, cărora copii noștri le sunt indiferenți, sunt în același timp oameni minunați, animați de nobile misiuni în educație. Ceva e în neregulă aici. Nu educația enervează, ci expertul în educație.

Astfel de incoerențe produce expertul nostru pe bandă rulantă. Un bun exemplu este testul PISA. Pe de o parte, expertul salută evaluarea PISA, căci ea confirmă viziunea lui că trăim în cel mai rău sistem educațional cu putință. Despre faptul că școlile nu fac ceea cea ar trebui, că sunt prea scumpe, că sistemul de educație nu corectează discriminarea socială ci o adâncește, că e necesar să faci o călătorie în Finlanda ca să afli ce e de făcut – pe toate acestea expertul în educație le știe datorită testului PISA. Pe de altă parte, testul PISA îl neliniștește. Pentru că PISA măsoară doar câteva competențe – ceea ce contrazice imaginea sa holistică despre om; PISA calculează performanța medie, ceea ce contrazice ideea de individualizare; PISA duce la transformarea orei de clasă în oră de pregătire pentru test, ceea ce contrazice idealul său de studiu autoreglat; în sfârșit PISA se află în slujba concurenței, chiar dacă aceasta e produsă artificial tocmai prin evaluarea PISA – iar aici, expertul nu prea mai știe ce vrea: pe de o parte da, pentru că trebuie să rămânem competitivi, pe de altă parte nu, pentru că nu trebuie să existe nici un defavorizat al sistemului de educație. Că logica oricărui tip de competiție presupune și pierzători, asta este pentru expert – în cuvintele lui Kirkegaard – o neplăcere.

În ciuda diferențelor și a contradicțiilor interne există câteva convingeri solide, pe care experții moderni în educație le împărtășesc. Aproape toți se revendică de la Rousseau, altfel spus, sunt convinși că nou-născuții, copiii mici și cei de grădiniță sunt ființe minunate, pe deplin competente, multiplu superdotate, supertalentate și creative, care sunt ulterior corupte, deformate și distruse de un sistem de educație învechit. […]
În sistemul școlar (învechit) contează în final un singur lucru: să ai medie de trecere (susțin experții). Iar celor care vor mai mult, ceea ce, se pare, este valabil pentru toți copiii, fără excepție, li se explică ”să se mulțumească cu un nivelul mediu de cunoștințe” (Hütter/Hauser, Jedes Kind ist hochbegabt, pag. 17). În acest reproș experții sunt de aceeași părere: ”Virtutea cea mai apreciată în sistemul de educație german este conformismul […] Un nivel ridicat de creativitate și ambiție, chiar și atunci când e apreciat de unii profesori, este în mare măsură incompatibil cu școlile noastre” (Precht, Anna, die Schule und der liebe Gott, pag. 109 și următ.). […] Expertul în educație crede cu putere în ”inevitabilitatea creativității” care nu-l lasă să-și imagineze măcar, că ar putea exista cineva, care nu este sau nu vrea să fie creativ. Trecând peste ceea ce este creativitatea în acest context și felul în care se măsoară, expertul practică un cult al noțiunilor de unicitate, talent, abilitate și originalitate, ceea ce trezește suspiciunea că ceea ce în secolul al XVIII-lea era definit ca ”genialitate” și ”ales al sorții” – după formula lui Immanuel Kant, este acum valabil pentru oricine. Căci natura – în viziune romantică modernă – s-a corectat între timp, nu mai cunoaște aleși și scutură uniform peste toți copiii din cornul abundenței de talente. Abia societatea cu instituțiile ei duce la atrofierea acestor talente. […]

Lumea experților în educație este una în care toți oamenii sunt identici prin ceea ce îi diferențiază. Toți sunt superdotați, dar fiecare în felul său. În aceste condiții, nu miră pe nimeni că spiritul pedagogic al modernității, flancat de genetică și neurologie, este îngrozit de medie și de mediocritate. Normalitatea a devenit un fel de bau-bau al vremurilor moderne în care diferența a devenit normă: orice, numai să nu te afli în mijloc, să nu fii un om obișnuit, în nici un caz mediocru, mai ales că în competiția globală putem marca doar prin excepționalitate. Nu ne mai putem permite să neglijăm talentele – acesta e crezul generalizat care lasă să se întrevadă adevăratele intenții din spatele acestui interes pentru copii. În aceste condiții, e puțin surprinzător faptul că unii dintre acești experți caută sfaturi la McKinsey și sunt convinși că salvarea sistemului constă în transformarea acestuia într-un agent economic. Concurență, sisteme de stimulare pentru profesori, calități de manageri pentru directori, o piață liberă pentru furnizori și clienți – și deja ne aflăm în minunata lume nouă a educației. […]

Pentru expertul în educație este destul de simplu să descrie ce este educația: ”a-ți găsi drumul spre sine și spre lume” (Precht, Anna, die Schule und der liebe Gott, pag. 174). Ai dreptul să te miri cum de generațiile anterioare, care în mod evident nu și-au găsit nici drumul în lume și nici spre sine ca urmare a educației greșite, au reușit totuși să supraviețuiască și să nască experți în educație, dar asta ar însemna să ne pierdem în detalii. Este de la sine înțeles că educația presupune definirea raportului dintre om și lume, precum și a raportului cu sine însuși – pe acestea le știm cel târziu de la Humboldt. Diferența este că educația de tip clasic, bună de aruncat la gunoi de vreme ce nu mai are nici un fel de realizări, ar trebui înlocuită cu abilități precum cunoștințe experimentale, autoorganizare, creativitate, spirit de echipă sau originalitate, acumulate, probate și adâncite la modul ideal în afara școlii, într-un context apropiat vieții de zi cu zi. […]

Paradoxul formulat aici reprezintă una din dilemele centrale ale discursului educațional actual. Pe de o parte, educația ar trebui să susțină elevul să se orienteze în lume, pe de altă parte lumea se schimbă atât de repede, încât nimeni nu mai poate spune, ce trebuie să știi sau să poți ca să te orientezi în ea. Concluzia pe care o poți trage este, fie să răspunzi doar la acele întrebări care par să preocupe în prezent sufletul copiilor, fie să dezvolți în aceștia doar acele abilități despre care presupui că-i vor fi de ajutor în viitorul apropiat. Că în aceste condiții viața însăși este cel mai bun maestru – o înțelepciune veche – este vândut astăzi în haine la modă drept inovație. […]La modul ideal am putea preda copiii cu totul vieții, cel mai probabil vor căuta și își vor însuși singuri ceea ce este important pentru ei. […]

Viața, deci. Experiența. Doar prin acestea se învață, pretinde expertul, iar în sprijinul acestei afirmații are cel puțin frați de arme importanți: ”O uncie de experiență, afirmă Benjamin Franklin, unul dintre părinții fondatori ai Statelor Unite ale Americii, este la fel de valoroasă ca o tonă de teorie”. Din nou ni se cântă imnul teoriei terne și al copacului înverzit al vieții și se ignoră în același timp că modul de viață modern, care a dus după cum se vede la necesitatea revoluționării sistemului de educație până la confundarea lui cu viața, este în mare măsură rezultatul teoriei terne. Succesul și atractivitatea educației, din care se hrănește și expertul, își au rădăcinile în distanța dintre aceasta și viață și nu în apropierea dintre ele. Expertul în educație uită o simplă, dar centrală înțelepciune: ”Dacă educația ar fi viață în sensul actului imediat de viață, ea ar putea fi preluată complet viață.” (Heinz Joachim Heydorn: Zur Aktualität der klassischen Bildung, in H.J.H.: Bildungstheoretische Schriften, Bd. 1, Frankfurt/Main 1980, Pag. 308).

Când nu mai există nimic de predat, pentru că numai acele întrebări sunt interesante, care vin din universul copilului, atunci și profesorul devine inutil. El nu mai are nimic de dat mai departe, pentru că viața se învață oricum de la sine. Nu, chiar de la sine nu, un pic de asistență nu strică. Profesorul se transformă în coach, ”însoțitor” în procesul de acumulare de cunoștințe, elevul devine ”partener”. Întâlnirea are loc de la egal la egal, însoțitorul își oferă ajutorul numai atunci când partenerul o cere. În principiu însă, învățăcelul învață autonom, autoreglat și își controlează singur progresele.[…]

Fără nici o îndoială, aici se desfășoară în fața ochilor noștri o idilă – atâta doar că e una înșelătoare. Întrebarea clasică – cum să creștem tineri maturi, e rezolvată dintr-un condei prin declararea tinerilor ca fiind maturi de la bun început. Că acolo unde au fost puse în practică principiile studiului autonom și autoreglat, în primul rând copiii care provin din medii sociale defavorizate sunt solicitați peste măsură, e pur și simplu ignorat. Însă este important să remarcăm renunțarea demonstrativă la principiul de bază al oricărei culturi, conform căruia generațiile tinere construiesc pe baza cuceririlor și cunoștințelor generațiilor anterioare. Se ignoră ideea fundamentală că educația ”constă numai într-o foarte mică măsură în așa-numitele experiențe personale. În esență este vorba de a prelua din experiențele altora, în mod special din cele ale generațiilor anterioare care ne sunt transmise sub formă de bunuri culturale.” (Roland Reichenbach: Für die Schule lernen wir. Plädoyer für eine gewöhnliche Institution, Seelze 2013, Pag. 130). […]

Într-adevăr conceptul de ”învățare experiențială” stimulează uitarea culturală. Multe trebuie redescoperite, și nu în ultimul rând, un bun exemplu în această privință este expertul însuși. Mare parte din ceea ce el ne prezintă drept cunoaștere revoluționară provine din clasicii pedagogiei de la Comenius până la Humboldt, precum și din reformele pedagogice ale începutului de secol XX. Și tocmai glorificarea vieții ca loc al procesului de învățare a dus nu numai la o adevărată aversiune față de spirit și știință, dar a lipsit și școala de singura funcție care îi mai conferă o rațiune de a fi într-o societate modernă: un loc al inspirației și al studiului care este eliberat în mare măsură de constrângerile și necesitățile vieții. Cel care se dedică numai acelui lucru de care are imediată nevoie, cel care se orientează numai după utilitate și beneficiu va rămâne în cel din urmă limitat. […]

Libertatea, bucuria, plăcerea care pot iradia din întrebările, poveștile, operațiile logice, limbile străine, operele de artă, fenomenele naturale cu care te ocupi fără a fi nevoit să justifici dacă toate acestea sunt în stare să rezolve probleme actuale sau viitoare, toate acestea sunt ținute în mare măsură la distanță de tineri prin apropierea prost înțeleasă dinte educație și viață. Cu aceasta le este luată tocmai șansa de a dezvolta un orizont lărgit de cunoștințe care este reclamat în mod retoric. Oricât de importante ar fi experiențele personale – de făcut, le facem oricum; valoarea unui sistem de educație constă în aceea că deschide posibilitatea cunoașterii și a re-cunoașterii tocmai a acelor lucruri care nu se află în imediata apropiere a tinerilor. […]

În fapt soluția e simplă. Este de la sine înțeles că avem nevoie de dezbateri și discursuri despre educație. Și tot de la sine înțeles este că avem nevoie de experiența și cunoștințele celor pentru care educația este o temă, care luptă pentru dreptul la educație și care nu acceptă ca noțiunea de educație să fie reinterpretată și practica ei deformată până la punctul în care nu mai merită să lupți pentru ea. Însă discursul educațional nu trebuie să fie dominat de concepte care, deși bine intenționate, sunt încărcate ideologic și îndepărtare de realitate, doar superficial adecvate copiilor și ostile spiritului. […] Un prim pas ar fi să-i ascultăm pe cei care se ocupă zilnic cu educația: de exemplu, profesorii. Pentru aceasta e însă necesar, să-i încurajăm să-și publice experiențele și cunoștințele fără teama de a fi acuzați că ei apară doar perspectiva branșei din care fac parte. Ceva mai multă sinceritate și abandonarea ideii că educația este soluția tuturor tipurilor de probleme ar fi de ajuns pentru început.”

Expertul în educație / Psihopatologia unui caracter social

Konrad Paul Liessmann ”Geisterstunde. Die Praxis der Unbildung” (Ora fantomelor. Practica non-educației)

Despre PISA, competențe și societăți secrete

Cu nebunia testelor PISA nu ne luptăm numai noi. Așa cum știm, ultima testare a avut loc în 2018, iar rezultatele au fost publicate în a doua jumătate a anului 2019. Înainte de a ne alătura corului asurzitor care cere ”să se facă în sfârșit ceva” să aruncăm o privire la opinia profesorului de biologie Hans Peter Klein de la Universitatea Johann Wolfgang Goethe din Frankfurt, care, în volumul ”De la veverița dungată la imprimeul cu dungi fine. Sistemul de învățământ german într-un delir de competență” atinge și subiectul PISA:

”Ce se poate reține este că testul PISA nu are nici un fel de validitate curriculară, altfel spus întrebările și felul în care sunt formulate nu au nimic în comun cu programa școlară a fiecărei țari în parte. Nici nu este de mirare de vreme ce în țările OECD participante trebuie să se țină seama de programe școlare diferite, de niveluri și cu priorități diferite. Este ca și cum ai testa la pian un student la muzică care a exersat săptămâni de-a rândul la chitară sau ai pretinde de la un aspirant la permisul auto să dea proba practică pe motocicletă. Prin urmare, Pisa introduce ca normativ un sistem care duce programele școlare în zona absurdului. Se argumentează că scopul urmărit nu este de a testa curriculum și aplicarea lui în clasă, PISA are pretenția de a testa competențe esențiale mult peste acesta, competențe ce au o conotație complet diferită în ceea e privește utilitatea lor economică globală.

În plus, consorțiul PISA afirmă că studiile-PISA sunt elaborate pe baze științifice solide care corespund stadiului actual internațional de cercetare.  Caracteristica principală a oricărui demers de cercetare este publicarea rezultatelor dar și a metodelor cu ajutorul cărora s-a ajuns la concluziile formulate. Dacă cineva, spre exemplu, studiază în biologie influența calciului asupra membranei unei protozoare și un alt cercetător lucrează în același domeniu, este de la sine înțeles ca datele inițiale și rezultatele la care s-a ajuns să fie puse atât la dispoziția cercetătorilor cât și a opiniei publice. Este vorba de control și de aflarea adevărului. Sigur că în cercetare există rezultate diferite și multe controverse, dar asta face parte din știință. Numai cine îndeplinește aceste criterii poate afirma că rezultatele au fost obținute pe drept cuvânt pe baze științifice. Orice altceva este credință, ideologie, dorință, esoterism, pseudoștiință. Discursul științific este esențial în munca de cercetare liberă, aflată în mare parte în declin. În cele din urmă discursul este cel care poate salva știința de manipulările, afirmațiile false sau înfrumusețarea rezultatelor care o amenință.

În cazul testului PISA informațiile nu sunt puse nici măcar la dispoziția publicului de specialitate. Acesta nu cunoaște nici întrebările, nici metodica generală prin care sunt colectate și generate nivelurile de competență, descrierile acestora, scalele de competență cu metodele de tip Item-Respons-Theorie din spatele lor, utilitățile scalărilor Rasch. Odată la trei ani publicul ia la cunoștință cele câteva întrebări date spre publicare și ulterior distruse, întrucât nu mai pot fi utilizate în procedurile ulterioare ca urmare a faptului că sunt cunoscute. Și exact în această direcție merge și argumentarea: testele nu pot fi făcute publice, la urma urmei formularea lor este costisitoare, motiv pentru care multe vor fi utilizate și în anii următori. Firește, nici această afirmație nu poate fi verificată, ce teste anume vor fi reutilizate odată la trei ani este o informație cunoscută doar membrilor consorțiului. În plus, și această afirmație stă pe picioare de lut pentru că testele utilizate pe o perioadă lungă de timp au probleme de validitate și fiabilitate. Ele trebuie adaptate la schimbările profesionale, curriculare și sociale, mai ales dacă ne gândim că testele PISA se vor aduse la zi și relevante din punctul de vedere al vieții de zi cu zi. Din acest motiv teste legate de epuizarea stratului de ozon sau de oaia Dolly n-ar mai putea fi utilizate astăzi pentru că în 2003, când au fost folosite în testele PISA, cele două subiecte se bucurau de altă atenție mediatică decât astăzi.

Prin participarea la studiile PISA școlile implicate se obligă ca cele până la 16 teste dintr-o evaluare să nu fie făcute publice. Prin aceasta PISA nu poate fi supusă practic niciunui control de calitate. Nici aceasta nu trebuie să ne mire prea mult pentru că studiile PISA nu sunt în cele din urmă nimic altceva decât un produs comercial care este vândut și comercializat la nivel mondial. Guvernul și Ministerul Federal al Educației și Cercetării par să nu fi înțeles nici până astăzi acest lucru. PISA se află în mâinile unei industrii globale de testare și a companiilor internaționale participante, cu conexiuni politice excelente în economiile de vârf și în organizațiile internaționale. Administrarea este asigurată de Australian Council for Educational Research (ACER) în a cărui responsabilitate se află și evaluarea datelor. O firmă australiană pare în mod special în Europa mai inofensivă decât o firmă americană, iar această alegere este cu siguranță a mișcare de șah inteligentă. Și ideea măsurării competențelor vine tot de aici. WESTAT Inc. este unul dintre cei mai mari contractanți al U.S. Department for Education. Același lucru se poate spune și despre firma ETS (Educational Testing Service in Princeton, New Jersey) care se prezintă cu cei aproape 3000 de angajați ca fiind „the world‘s largest educational testing and measurement organization”, firmă renumită pentru testele de limbă engleză TOEFL cu recunoaștere internațională. National Institute for Educational Measurement (CITO) este, de asemenea, implicată și oferă consultanță autorităților, instituțiilor de învățământ și companiilor din întreaga lume. De spațiul asiatic se ocupă institutul japonez National Institute for Educational Research (NIER). Bineînțeles, firma ETC este cea care a obținut finanțarea de la OECD pentru studiul PISA 2018 în urma unei ”licitații”. Cadrul teoretic a fost conceput de concernul american specializat pe probleme de educație Pearson.

În Germania părți ale cercetării empirice în domeniul educației au realizat devreme șansa de a se alătura industriei internaționale de testare oferind consorțiului aparența unei atitudini științifice. Cel târziu aici devine evident că acest mod de lucru corespunde mai degrabă unei societăți secrete active care și-a definit drept scop reorientarea sistemelor de educație după gustul propriu, decât unui grup științific de cercetare serios.

Modul de lucru caracteristic pentru PISA este acela al controlului ieșirilor – output-control – prin măsurarea rezultatelor proceselor de predare, și în cele din urmă, ca o consecință a acesteia, privatizarea procesului de educație și crearea de noi piețe. Naming and shaming trebuie să determine țările participante să acționeze cu mare rapiditate. În corespondență cu mentalitatea germană această tehnică a găsit aici un teren foarte fertil. Un delir de reforme de dimensiuni nemaiîntâlnite până acum a realizat o adevărată performanță de la începutul anilor 2000 până acum, și asta într-un stat care a stat departe de frenezia testelor, a căror amploare e considerată până și în Statele Unite un eșec.

Aici trebuie să ne punem întrebarea, de ce un consorțiu internațional privat, fără legitimitate democratică și cu atitudine de societate secretă prescrie privatizarea educației prin introducerea conceptului de competență diametral opusă ideii de educație de până acum. S-ar putea vorbi chiar de colonialism educațional (expresie introdusă de Heinz Dieter Meyer într-un interviu pentru ”Spiegel Online” – nota trad.). Se pare că nu mai există nimeni în Uniunea Europeană, în guvern sau în ministerele aferente care să pună sub semnul întrebării asemenea concepte de redefinire a educației.”

Hans Peter Klein – Vom Streifenhörnchen zum Nadelstreifen: Das deutsche Bildungswesen im Kompetenztaumel, zu Klampen Verlag – zu Klampen & Johannes GbR, 2016, pag.105-109

Acestea fiind traduse, cred că e timpul să ne vindecăm de sindromul PISA și mai ales să ne bucurăm că elevii noștri se află în a doua jumătate a clasamentului: asta înseamnă că transformarea elevilor noștri după modelul PISA încă nu s-a finalizat.

Instruirea centrată pe competențe

  1. Schimbare de vocabular

Nu știu câți părinți au avut curiozitatea să deschidă un program școlar în vigoare, dar cei care au făcut-o au fost întâmpinați de o serie de termeni inexistenți cu 30 de ani în urmă într-un curriculum școlar. Cel mai important dintre ei este fără îndoială competență (generală / specifică)[1], dar la fel de importante sunt și noțiunile evaluare, eficiență, autonomie, strategie (didactică), standarde (curriculare) de performanță, etc. Toți acești termeni au în comun faptul că vin dintr-o zonă diferită de educație, anume din economie. Care este semnificația acestei schimbări de vocabular, este ea relevantă, care este scopul instrucției centrate pe competențe?

Un prim răspuns la îndemână este că avem de-a face cu orientare accentuată a sistemului de învățământ spre domeniul economic, lucrul de altfel nicidecum nou, încă de la începuturile școlii românești având loc o astfel de orientare[2]. De altfel, ne putem întreba ce sistem ar fi cel mai în măsură să furnizeze specialiștii ceruți de piața muncii dacă nu sistemul de învățământ?

Dacă acceptăm că aceasta a fost de-a lungul timpului una din misiunile principale ale învățământului public, ce a determinat totuși această drastică schimbare de vocabular în programele de învățământ? Mai mult, nu e vorba numai de schimbări la nivel lexical, însuși personalul sistemului de învățământ – în special cel de conducere – migrează de la rolul de directori de școală, inspectori, etc. spre funcții specifice mediului de afaceri: manageri, specialiști în quality management, marketing, benchmarking, etc.

  1. Școala de tip agent economic

Această schimbare se explică prin tendința de sus în jos de a subordona educația în totalitate sectorului economic, ceea ce are drept consecință transformarea sistemului de educație însuși într-un agent economic care funcționează pe bază de eficiență și concurență. Este unanim acceptat că acolo unde este concurență apar în mod necesar progresul, creșterea eficienței, optimizarea costurilor, scăderea prețului.

Ca urmare, sistemul public de învățământ va deveni – sau aspiră să devină – o instituție dominată de eficiență, competiție, indicatori de calitate. Și ce e în neregulă aici? În neregulă este faptul că între un sistem de educație și un agent de piață este o diferență de fond: au scopuri, metode, cicluri de funcționare diferite. A încerca transformarea primului după modelul celui de-al doilea înseamnă o denaturare, o scoatere de pe făgașul normal de funcționare al acestuia. Astăzi transformarea sistemului de învățământ avansează artificial în direcția unui ”agent economic” cu dublă funcție: furnizor de ”servicii de educație” pentru elevi și furnizor de resurse umane pentru piața muncii.

Prin ce diferă așadar sistemul de educație de un agent economic? Să luăm câteva exemple absolut la întâmplare. Pe piața de capital rezultatele sunt recompensate, iar deficitul sancționat. Un sistem de învățământ reformat în direcția unui agent economic reacționează similar: școlile cu rezultate bune tind să fie recompensate, de exemplu, prin finanțări mai bune, burse pentru elevi, dar și profesori mai buni atrași de condiții de muncă mai bune, iar cele slabe sancționate. În acest sens prof. Ioana Nancu observă:” În fapt, prin finanțarea per capita a elevului, prin derogările de la numărul maxim de elevi permis într-o clasă, s-au creat condițiile desființării unui mare număr de școli ai căror elevi au fost atrași de oferta școlilor cu renume, care au ajuns suprapopulate, iar calitatea educației a scăzut” [3] Se poate ușor concluziona că finanțarea tuturor școlilor, inclusiv a celor slabe, cum s-a făcut înainte de reformarea sistemului ar fi prevenit supraaglomerarea și deci scăderea calității educației.

În economie dinamismul, competitivitatea, inovația, adaptarea rapidă la cerințele pieței sunt esențiale. În educație esențiale sunt dimpotrivă continuitatea (altfel riscăm să inventăm a doua oară roata), cooperarea (gradul de complexitate în știință a avansat atât de mult încât astăzi e nevoie de echipe de specialiști pentru rezolvarea unei probleme), poziționarea critică atât în sens pozitiv cât și negativ față de modernitate (dacă nu școala, cercetarea, atunci cine?). Reformele numeroase din ultimii ani în educație, concurența între școli pentru atragerea unui număr cât mai mare de elevi, adaptarea la cerințele pieței prin introducerea unor discipline de tipul educației economice, a educației civice, a educației pentru mediu, etc. dovedesc îndepărtarea continuă a sistemului de învățământ de misiunea sa tradițională: ”transmiterea neîntreruptă a unui set de valori ce constituie ceea ce numim coerența națională”[4].

Alt exemplu. Eficiența educației nu se poate măsura la fel cum se măsoară eficiența unei decizii economice. În ciuda încercărilor de a defini indicatori de calitate pentru educație – de tipul numărului de publicații pentru profesori universitari sau a numărului de diplome pe care le deține un absolvent – calitatea umană nu poate fi descrisă de astfel de indicatori. Un profesor fără chemare pentru catedră poate produce multă literatură de specialitate fără ca prin asta să fie un profesor bun. Iar un număr de diplome nu te transformă automat într-un angajat de succes. Calitatea în educație nu se măsoară după criterii cantitative. De aceea reformele care se bazează pe cifre vor produce (alte) cifre și nu creșterea calității. (vezi spre exemplu, creșterea numărului de absolvenți concomitentă cu creșterea analfabetismului funcțional)

Încă un exemplu. Beneficiarii sistemului de învățământ – elevii – nu pot fi ”clienții” unui furnizor de ”servicii de educație”, pentru că ceea ce caracterizează în mod esențial un client este faptul de a solicita / dori produsul sau serviciul respectiv. Dar elevul este obligat prin lege să frecventeze școala. El este ”client” pentru sistemul de învățământ tot la fel cum sunteți dumneavoastră clientul unei frizerii pe care nu aveți dreptul de a o părăsi decât după ce v-ați tuns. Poate că asta coincide cu voința dumneavoastră, dar se poate la fel de bine să nu coincidă. Reformarea sistemului de educație în direcția unui agent economic ignoră acest aspect și prezumă angajarea elevului la actul educațional (exact cum proprietarul frizeriei de mai sus prezumă că vreți să vă tundeți). Dacă elevul este cointeresat în actul educațional, așa cum pretinde sistemul, eșecul lui nu poate fi pus decât în seama profesorului. Se creează astfel mecanismul prin care profesorul este mai mult sau mai puțin forțat să promoveze toți elevii în anul următor. Astfel, deși elevul nu vrea (sau nu poate) să învețe, el este totuși trecut prin toate treptele de învățământ cu consecințe negative atât asupra lui însuși – ajunge deținătorul unei diplome dar nu și a înzestrărilor necesare să profeseze în conformitate cu diploma deținută, cât și a mediului școlar – profesorul nu-și mai poate desfășura activitatea la nivelul cerut de programa școlară. A pleca de la prezumția că orice elev-client vrea (sau poate) să învețe, altfel spus să ”consume servicii educaționale” are efecte negative atât asupra elevului însuși, cât și a mediului școlar.

(Sistemul privat de învățământ nu are nici el o soluție pentru repetenți: logica pieței – iar o școală privată funcționează în logica pieței, altfel nu se poate finanța – impune școlii promovarea indiferent de gradul de cooperare al elevului. Altfel, părintele-client al elevului slab va acuza școala de incompetență, ceea ce va duce la degradarea imaginii școlii și deci a pierderii de clienți. O școală privată va fi nevoită să găsească metode de ”îmbunătățire” a situației elevului chiar și fără concursul acestuia. Am fost uimită să aflu prin ce metode se realizează acestea la un liceu privat bine cotat din orașul în care locuiesc, München. O mamă (client al respectivei școli) îmi povestea mândră că fiul ei are foarte multe note de 1 (nota maximă în sistemul german) pentru: atenția cu care își copiază lecția de la tablă în caiet, comportamentul liniștit în timpul orei, interesul acordat manualelor și caietelor prin protejarea cu coperți, etc. Dacă la toate acestea se adaugă o notă proastă pentru cunoștințe, media generală rămâne totuși acceptabilă.)

  1. Reforme și schimbări radicale

Care sunt însă transformările concrete din învățământ și cum afectează ele procesul de educație?

a. Optimizarea costurilor

O primă transformare în direcția unui sistem de tip ”agent economic„ este mutarea accentului pe competențe în detrimentul educației orientate pe cunoștințe. În fapt, are loc o demonizare continuă a ”cunoștințelor” despre care se afirmă că ”se învechesc”, că ”nu mai corespund nevoilor actuale”, că ”se află la un clic distanță”, deci nu mai au nevoie de efort de memorare. Stau lucrurile cu adevărat așa?

Materiile de tip STIM (Știința, Tehnologia, Ingineria și Matematica) par la prima vedere dinamice; dacă ne gândim de exemplu la tehnologie, pe drept cuvânt avem de-a face cu un anumit gen cunoștințe care ”se învechesc”- deși ar fi bine să nu pierdem din vedere că principiile fizice, chimice, matematice, etc. pe care se bazează tehnologia rămân valabile. Acest fapt cere, din perspectiva eficienței, un alt mod de abordare decât cel clasic în care între partea practică și cea teoretică exista o simbioză organică, azi avem de-a face cu un ”divorț” între una și cealaltă, practica nu mai este – sau ar trebui să nu mai fie – legată de un conținut teoretic anume, ”abilitățile” și ”competențele” trebuie să rămână valabile și atunci când conținutul (tehnologia de exemplu) se schimbă. Sistemul pretinde că nu-și poate permite să instruiască indivizii ori de câte ori se schimbă tehnologia. Mult mai eficient este ca aceștia să dețină o serie de tehnici, deprinderi, competențe care sunt independente de substanța acesteia.

Însușirea unor abilități și competențe care permit trecerea ușoară de la o tehnologie la alta e de înțeles și salutat. Ele pot coexista în fond cu principiile educației de tip clasic în care accentul cade în egală măsură pe conținut (teorie) și pe tehnică (practică). Problema apare în momentul în care noile principii tind să sufoce însăși ideea de cunoștințe.

Iar aceasta se întâmplă prin focalizarea excesivă, am putea spune chiar exclusivă pe ”cum” în detrimentul lui ”ce”, sugerând că acest ”ce” e puțin important, poate fi înlocuit, schimbat, redus, adaptat ideologic, etc. În literatură s-a renunțat la orice tip de canon, accentul mutându-se pe însușirea unor tehnici culturale de tip citit, scris, analizat, rezumat, identificat, formulat, observat, manifestat, redactat, integrat, etc. Conținutul e irelevant – in extremis poate fi și revista Bravo, atâta timp cât pe baza ei elevul își poate însuși competențele prevăzute de programa școlară. Autorii recomandați de programa școlară sub formă de listă la finalul tabelelor de ”abilități” și ”competențe” nu sunt obligatorii[5].

Marginalizarea disciplinei Istorie prin reducerea numărului de ore pe săptămână, abordarea ei pe ”proiecte” și ”studii de caz”, ”selecția conținuturilor” în funcție de ”experiențele cotidiene de cunoaștere ale copiilor”[6] sugerează lipsa de relevanță economică a disciplinei, de unde și tendința de marginalizare până la dispariție ei.

La acestea se adaugă ideea că abilitățile și competențele trebuie exersate, studiate, practicate pe conținuturi care au directă legătură cu elevul. ”„Adaptat nevoilor comunității locale” înseamnă, de exemplu, că una sau mai multe școli din București ar putea ține cursuri de arabă sau chineză sau că școlile din bazinul Dunării ar putea studia dezvoltarea durabilă în acea zonă”, se afirmă într-un articol de pe pagina de Internet www.dor.ro cu referire la afirmațiile prof. univ. Marian Staș[7].

Consecințele sunt ușor de intuit: copiilor nu li se mai predau cunoștințe, legătura cu ceea ce s-a realizat pană la ei e întreruptă, toată știința lor se reduce la ”tehnicile culturale” de bază: scris, citit, socotit, la care se adaugă câteva vagi idei despre tehnologie. În foarte puțin timp nu vor mai fi în stare să răspundă la întrebări banale legate de cultura națională, și, ce e mai grav, nu vor mai fi în stare să înțeleagă de ce ar fi bine să stăpânească asemenea cunoștințe. De altfel, într-un talk la de-acum celebrul TEDx[8] Cluj un tânăr simpatic ne explica că se descurcă minunat în viață fără să pună mâna pe o singură carte, de unde concluzia: cărțile sunt inutile. Trebuie să fim conștienți că ceea ce se sacrifică în noua paradigmă educațională este respectul pentru carte, simțul istoric, identitatea națională, limba română, gustul literar. Nici una dintre acestea nu e necesară în procesul de (post-)producție: logica pieței cere individul fără identitate care poate fi ușor mutat acolo unde interesele economice o cer, vorbitor de o pseudo-engleză corporatistă care îi permite să interacționeze cu colegii doar la nivel de muncă, este de la sine înțeles că ceea ce trece de acest nivel nu mai este necesar și poate deveni chiar periculos dacă ne gândim o eventuală poziție critică față de piață.

Instruirea centrată pe competențe stă în centrul unei schimbări de optică în educație care pretinde să aducă îmbunătățiri și prin mutarea accentului de la profesor la elev – expresia consacrată fiind ”învățarea centrată pe elev”. Se pretinde astfel că predarea frontală – profesorul stă în față și explică tuturor elevilor același conținut, nu mai este adecvată modernității pentru că nu ține seama de faptul că elevii sunt diferiți și au nevoie de explicații corespunzătoare nivelului individual de pregătire. Ideea e atractivă la prima vedere, dar la modul cel mai realist ea se poate realiza doar atunci când avem câte un profesor la fiecare elev. Soluția propusă de sus în jos nu este nicidecum o creștere a corpului profesoral, dimpotrivă. În noua paradigma se pretinde că elevul este în stare să „descopere” singur, să parcurgă motivat și fără ajutor materia de învățat, iar profesorul nu are de intervenit decât acolo unde elevul nu se mai descurcă singur. Profesorul este dat jos de la catedră, trimis în ultima bancă, devine un fel de elev mai mare, un soi de antrenor, ”însoțitor” în procesul de învățare. Fondul ideologic al acestei schimbări e ușor de intuit prin contradicțiile pe care le conține: pe de o parte elevul nu este suficient de înzestrat să înțeleagă o temă care este predată mai multor persoane, are nevoie de explicație individuală, exclusivă, adaptată cunoștințelor și gradului de inteligență pe care le deține, dar pe de altă parte este suficient de înzestrat încât să fie autodidact (și să înțeleagă un material care a fost cel mai probabil redactat pentru mai multe generații de elevi).

Și cum modernitatea nu e suficient de modernă fără calculator, ”respectarea diferențelor individuale” – o altă mostră a noului limbaj de lemn se poate face, ați ghicit, cu programe specializate de calculator. Crezul general: nu mai avem nevoie de profesori pentru că avem mașini care ”respectă diferențele individuale”, ”sunt centrate pe elev” și mai ales asigură ”metode interactive”. Așa cum demonstrează printre alții și profesorul Ralf Lankau[9] în ”Kein Mensch lernt digital” (”Nimeni nu învață digital”), ideile introduse de digitizare nu sunt deloc noi în educație, ele corespund unor concepte introduse la începutul secolului al XX-lea și cunoscute în psihologie sub denumirea de behaviorism. Digitizarea în educație este tot una cu condiționarea. Elevul nu învață, în sensul clasic de înțelegere și interiorizare, ci este condiționat să reacționeze la cerințe într-un anumit mod. Din punct de vedere economic este suficient, educațional o catastrofă – printre altele pentru că duce la anihilarea simțului critic.

b. Optimizarea rezultatelor

O altă diferență majoră între sistemul clasic de educație și cel modern este orientarea spre output în sistemul modern de educație în comparație cu cea spre input în sistemul clasic. În paradigmă modernă omul este pentru sistem și nu sistemul pentru om. Nu persoana cu întregul ei bagaj de cunoștințe, aptitudini, talente, etc. stă în centru, ci sistemul. Lui i se subordonează individul ca parte componentă a sistemului. Nu ceea ce trebuie să primească persoana din partea sistemului (input) pentru a-și valorifica la maximum potențialul e important, ci ce trebuie să livreze individul (output) pentru ca sistemul să funcționeze în mod optim.

Concret, asta înseamnă că în centrul reformelor din învățământ nu mai stau indicatori de tipul numărului de școli, a mărimii corpului profesoral-didactic, dotărilor din școală, etc. Toți acești indicatori reprezintă input pentru sistemul de învățământ și sunt abordați numai la nivel secundar, mult mai importante pentru noua paradigmă școlară sunt numărul de absolvenți, calificativele/notele școlare, rezultatele la evaluările naționale și internaționale. O politică educațională care duce la creșterea numărului de absolvenți de studii superioare este apreciată ca fiind ”de succes”, în ciuda faptului că ne confruntăm cu fenomene colaterale de genul analfabetismului funcțional. Altfel spus avem absolvenți mai mulți, dar mai slab pregătiți. Este o astfel de politică educațională cu adevărat de succes?

c. Reeducarea părinților

Situația este îngreunată de faptul că noi înșine ca părinți am început să aplicăm principiul eficienței în educație. Nici noi nu mai suntem în stare să răspundem la întrebarea de ce ar trebui, de exemplu, să studieze copiii noștri latina sau istoria. Întrebarea nu este la ce folosesc – întrebare tipică pentru gândirea de tip utilitarist, ci cum se transformă un tânăr care își însușește astfel de cunoștințe. Nu cumva capătă o înțelegere a lumii care se ridică deasupra ideilor și ideologiilor contemporane lui? Nu cumva îl ferește de capcana modelor și preferințelor de moment? Același lucru este valabil și pentru studiul literaturii, filozofiei, limbilor străine, religiei, logicii, matematicii, fizicii, etc. cu condiția ca ele să nu fie transformate în ”mijloace” de tip economic, ci să rămână scopuri în sine.

Spre deosebire de reformele anterioare trecerea la instruirea ”centrată de competențe”, la care se adaugă ”învățarea centrată pe elev”, ”respectarea diferențelor individuale”, ”metode interactive”, ”învățarea în grup”, ”profesorul constructivist”, reprezintă o adevărată revoluție în educație, o nouă cultură a acesteia prin care elevii sunt degradați de la statutul de personalitate la cel de resursă umană, resursă în care s-a investit minim cu scopul de a scoate maximum de profit.

Ar mai fi poate de adăugat că reformarea sistemului de învățământ în sensul schițat mai sus nu e deloc un fenomen ”românesc”, în fapt e vorba de schimbări propuse la nivel european. Este uimitoare suprapunerea reformelor din România pe reformele din spațiul german, de exemplu. Ea merge atât de departe încât folosește până și un vocabular identic, singura diferență fiind faptul că reformele au fost aplicate în spațiul german ceva mai devreme. Criza de personal de specialitate în Germania este acoperită prin ”importul de inteligență” din est, dar asta e altă poveste.

Ce-i de făcut? Cât mi-aș dori să pot răspunde…



[1] Vezi spre exemplu http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/2014-12/01-Limba si literatura romana_clasele a III-a – a IV-a.pdf

[2] Vezi în acest sens Mircea Platon: ”Educația ”creativă”: școala de proletari” – https://www.contemporanul.ro/polemice/educatia-creativa-scoala-de-proletari.html

[3]Vezi https://www.activenews.ro/stiri-educatie/SCOALA-PE-BUNE.-Cateva-observatii-despre-scoala-clasica-cu-referire-la-discursul-reformator-al-domnului-prof.univ.-Marian-Stas-159936

[4] Prof. Ioana Nancu, vezi nota 3

[5] Vezi de exemplu https://www.edu.ro/etichete/programe-%C8%99colare-gimnaziu

[6] Vezi http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/2017-progr/29-Istorie.pdf, pag. 19

[7] Vezi https://www.dor.ro/edudor-planurile-cadru-faza-pe-echipe/

[8] Vezi – Ce ti se intampla cand nu “citesti”: Razvan Crisan at TEDxCluj

[9] Cartea poate fi găsită aici: https://www.amazon.de/dp/3407257619/ref=cm_sw_em_r_mt_dp_U_UHgkEbDKWNHK