Etichetă: Învățarea în grup

1. Schimbare de vocabular

Nu știu câți părinți au avut curiozitatea să deschidă un program școlar în vigoare, dar cei care au făcut-o au fost întâmpinați de o serie de termeni inexistenți cu 30 de ani în urmă într-un curriculum școlar. Cel mai important dintre ei este fără îndoială competență (generală / specifică)[1], dar la fel de importante sunt și noțiunile evaluare, eficiență, autonomie, strategie (didactică), standarde (curriculare) de performanță, etc. Toți acești termeni au în comun faptul că vin dintr-o zonă diferită de educație, anume din economie. Care este semnificația acestei schimbări de vocabular, este ea relevantă, care este scopul instrucției centrate pe competențe?

Un prim răspuns la îndemână este că avem de-a face cu orientare accentuată a sistemului de învățământ spre domeniul economic, lucrul de altfel nicidecum nou, încă de la începuturile școlii românești având loc o astfel de orientare[2]. De altfel, ne putem întreba ce sistem ar fi cel mai în măsură să furnizeze specialiștii ceruți de piața muncii dacă nu sistemul de învățământ?

Dacă acceptăm că aceasta a fost de-a lungul timpului una din misiunile principale ale învățământului public, ce a determinat totuși această drastică schimbare de vocabular în programele de învățământ? Mai mult, nu e vorba numai de schimbări la nivel lexical, însuși personalul sistemului de învățământ – în special cel de conducere – migrează de la rolul de directori de școală, inspectori, etc. spre funcții specifice mediului de afaceri: manageri, specialiști în quality management, marketing, benchmarking, etc.

2. Școala de tip agent economic

Această schimbare se explică prin tendința de sus în jos de a subordona educația în totalitate sectorului economic, ceea ce are drept consecință transformarea sistemului de educație însuși într-un agent economic care funcționează pe bază de eficiență și concurență. Este unanim acceptat că acolo unde este concurență apar în mod necesar progresul, creșterea eficienței, optimizarea costurilor, scăderea prețului.

Ca urmare, sistemul public de învățământ va deveni – sau aspiră să devină – o instituție dominată de eficiență, competiție, indicatori de calitate. Și ce e în neregulă aici? În neregulă este faptul că între un sistem de educație și un agent de piață este o diferență de fond: au scopuri, metode, cicluri de funcționare diferite. A încerca transformarea primului după modelul celui de-al doilea înseamnă o denaturare, o scoatere de pe făgașul normal de funcționare al acestuia. Astăzi transformarea sistemului de învățământ avansează artificial în direcția unui ”agent economic” cu dublă funcție: furnizor de ”servicii de educație” pentru elevi și furnizor de resurse umane pentru piața muncii.

Prin ce diferă așadar sistemul de educație de un agent economic? Să luăm câteva exemple absolut la întâmplare. Pe piața de capital rezultatele sunt recompensate, iar deficitul sancționat. Un sistem de învățământ reformat în direcția unui agent economic reacționează similar: școlile cu rezultate bune tind să fie recompensate, de exemplu, prin finanțări mai bune, burse pentru elevi, dar și profesori mai buni atrași de condiții de muncă mai bune, iar cele slabe sancționate. În acest sens prof. Ioana Nancu observă:” În fapt, prin finanțarea per capita a elevului, prin derogările de la numărul maxim de elevi permis într-o clasă, s-au creat condițiile desființării unui mare număr de școli ai căror elevi au fost atrași de oferta școlilor cu renume, care au ajuns suprapopulate, iar calitatea educației a scăzut” [3] Se poate ușor concluziona că finanțarea tuturor școlilor, inclusiv a celor slabe, cum s-a făcut înainte de reformarea sistemului ar fi prevenit supraaglomerarea și deci scăderea calității educației.

În economie dinamismul, competitivitatea, inovația, adaptarea rapidă la cerințele pieței sunt esențiale. În educație esențiale sunt dimpotrivă continuitatea (altfel riscăm să inventăm a doua oară roata), cooperarea (gradul de complexitate în știință a avansat atât de mult încât astăzi e nevoie de echipe de specialiști pentru rezolvarea unei probleme), poziționarea critică atât în sens pozitiv cât și negativ față de modernitate (dacă nu școala, cercetarea, atunci cine?). Reformele numeroase din ultimii ani în educație, concurența între școli pentru atragerea unui număr cât mai mare de elevi, adaptarea la cerințele pieței prin introducerea unor discipline de tipul educației economice, a educației civice, a educației pentru mediu, etc. dovedesc îndepărtarea continuă a sistemului de învățământ de misiunea sa tradițională: ”transmiterea neîntreruptă a unui set de valori ce constituie ceea ce numim coerența națională”[4].

Alt exemplu. Eficiența educației nu se poate măsura la fel cum se măsoară eficiența unei decizii economice. În ciuda încercărilor de a defini indicatori de calitate pentru educație – de tipul numărului de publicații pentru profesori universitari sau a numărului de diplome pe care le deține un absolvent – calitatea umană nu poate fi descrisă de astfel de indicatori. Un profesor fără chemare pentru catedră poate produce multă literatură de specialitate fără ca prin asta să fie un profesor bun. Iar un număr de diplome nu te transformă automat într-un angajat de succes. Calitatea în educație nu se măsoară după criterii cantitative. De aceea reformele care se bazează pe cifre vor produce (alte) cifre și nu creșterea calității. (vezi spre exemplu, creșterea numărului de absolvenți concomitentă cu creșterea analfabetismului funcțional)

Încă un exemplu. Beneficiarii sistemului de învățământ – elevii – nu pot fi ”clienții” unui furnizor de ”servicii de educație”, pentru că ceea ce caracterizează în mod esențial un client este faptul de a solicita / dori produsul sau serviciul respectiv. Dar elevul este obligat prin lege să frecventeze școala. El este ”client” pentru sistemul de învățământ tot la fel cum sunteți dumneavoastră clientul unei frizerii pe care nu aveți dreptul de a o părăsi decât după ce v-ați tuns. Poate că asta coincide cu voința dumneavoastră, dar se poate la fel de bine să nu coincidă. Reformarea sistemului de educație în direcția unui agent economic ignoră acest aspect și prezumă angajarea elevului la actul educațional (exact cum proprietarul frizeriei de mai sus prezumă că vreți să vă tundeți). Dacă elevul este cointeresat în actul educațional, așa cum pretinde sistemul, eșecul lui nu poate fi pus decât în seama profesorului. Se creează astfel mecanismul prin care profesorul este mai mult sau mai puțin forțat să promoveze toți elevii în anul următor. Astfel, deși elevul nu vrea (sau nu poate) să învețe, el este totuși trecut prin toate treptele de învățământ cu consecințe negative atât asupra lui însuși – ajunge deținătorul unei diplome dar nu și a înzestrărilor necesare să profeseze în conformitate cu diploma deținută, cât și a mediului școlar – profesorul nu-și mai poate desfășura activitatea la nivelul cerut de programa școlară. A pleca de la prezumția că orice elev-client vrea (sau poate) să învețe, altfel spus să ”consume servicii educaționale” are efecte negative atât asupra elevului însuși, cât și a mediului școlar.

(Sistemul privat de învățământ nu are nici el o soluție pentru repetenți: logica pieței – iar o școală privată funcționează în logica pieței, altfel nu se poate finanța – impune școlii promovarea indiferent de gradul de cooperare al elevului. Altfel, părintele-client al elevului slab va acuza școala de incompetență, ceea ce va duce la degradarea imaginii școlii și deci a pierderii de clienți. O școală privată va fi nevoită să găsească metode de ”îmbunătățire” a situației elevului chiar și fără concursul acestuia. Am fost uimită să aflu prin ce metode se realizează acestea la un liceu privat bine cotat din orașul în care locuiesc, München. O mamă (client al respectivei școli) îmi povestea mândră că fiul ei are foarte multe note de 1 (nota maximă în sistemul german) pentru: atenția cu care își copiază lecția de la tablă în caiet, comportamentul liniștit în timpul orei, interesul acordat manualelor și caietelor prin protejarea cu coperți, etc. Dacă la toate acestea se adaugă o notă proastă pentru cunoștințe, media generală rămâne totuși acceptabilă.)

3. Reforme și schimbări radicale

Care sunt însă transformările concrete din învățământ și cum afectează ele procesul de educație?

a. Optimizarea costurilor

O primă transformare în direcția unui sistem de tip ”agent economic„ este mutarea accentului pe competențe în detrimentul educației orientate pe cunoștințe. În fapt, are loc o demonizare continuă a ”cunoștințelor” despre care se afirmă că ”se învechesc”, că ”nu mai corespund nevoilor actuale”, că ”se află la un clic distanță”, deci nu mai au nevoie de efort de memorare. Stau lucrurile cu adevărat așa?

Materiile de tip STIM (Știința, Tehnologia, Ingineria și Matematica) par la prima vedere dinamice; dacă ne gândim de exemplu la tehnologie, pe drept cuvânt avem de-a face cu un anumit gen cunoștințe care ”se învechesc”- deși ar fi bine să nu pierdem din vedere că principiile fizice, chimice, matematice, etc. pe care se bazează tehnologia rămân valabile. Acest fapt cere, din perspectiva eficienței, un alt mod de abordare decât cel clasic în care între partea practică și cea teoretică exista o simbioză organică, azi avem de-a face cu un ”divorț” între una și cealaltă, practica nu mai este – sau ar trebui să nu mai fie – legată de un conținut teoretic anume, ”abilitățile” și ”competențele” trebuie să rămână valabile și atunci când conținutul (tehnologia de exemplu) se schimbă. Sistemul pretinde că nu-și poate permite să instruiască indivizii ori de câte ori se schimbă tehnologia. Mult mai eficient este ca aceștia să dețină o serie de tehnici, deprinderi, competențe care sunt independente de substanța acesteia.

Însușirea unor abilități și competențe care permit trecerea ușoară de la o tehnologie la alta e de înțeles și salutat. Ele pot coexista în fond cu principiile educației de tip clasic în care accentul cade în egală măsură pe conținut (teorie) și pe tehnică (practică). Problema apare în momentul în care noile principii tind să sufoce însăși ideea de cunoștințe.

Iar aceasta se întâmplă prin focalizarea excesivă, am putea spune chiar exclusivă pe ”cum” în detrimentul lui ”ce”, sugerând că acest ”ce” e puțin important, poate fi înlocuit, schimbat, redus, adaptat ideologic, etc. În literatură s-a renunțat la orice tip de canon, accentul mutându-se pe însușirea unor tehnici culturale de tip citit, scris, analizat, rezumat, identificat, formulat, observat, manifestat, redactat, integrat, etc. Conținutul e irelevant – in extremis poate fi și revista Bravo, atâta timp cât pe baza ei elevul își poate însuși competențele prevăzute de programa școlară. Autorii recomandați de programa școlară sub formă de listă la finalul tabelelor de ”abilități” și ”competențe” nu sunt obligatorii[5].

Marginalizarea disciplinei Istorie prin reducerea numărului de ore pe săptămână, abordarea ei pe ”proiecte” și ”studii de caz”, ”selecția conținuturilor” în funcție de ”experiențele cotidiene de cunoaștere ale copiilor”[6] sugerează lipsa de relevanță economică a disciplinei, de unde și tendința de marginalizare până la dispariție ei.

La acestea se adaugă ideea că abilitățile și competențele trebuie exersate, studiate, practicate pe conținuturi care au directă legătură cu elevul. ”„Adaptat nevoilor comunității locale” înseamnă, de exemplu, că una sau mai multe școli din București ar putea ține cursuri de arabă sau chineză sau că școlile din bazinul Dunării ar putea studia dezvoltarea durabilă în acea zonă”, se afirmă într-un articol de pe pagina de Internet www.dor.ro cu referire la afirmațiile prof. univ. Marian Staș[7].

Consecințele sunt ușor de intuit: copiilor nu li se mai predau cunoștințe, legătura cu ceea ce s-a realizat pană la ei e întreruptă, toată știința lor se reduce la ”tehnicile culturale” de bază: scris, citit, socotit, la care se adaugă câteva vagi idei despre tehnologie. În foarte puțin timp nu vor mai fi în stare să răspundă la întrebări banale legate de cultura națională, și, ce e mai grav, nu vor mai fi în stare să înțeleagă de ce ar fi bine să stăpânească asemenea cunoștințe. De altfel, într-un talk la de-acum celebrul TEDx[8] Cluj un tânăr simpatic ne explica că se descurcă minunat în viață fără să pună mâna pe o singură carte, de unde concluzia: cărțile sunt inutile. Trebuie să fim conștienți că ceea ce se sacrifică în noua paradigmă educațională este respectul pentru carte, simțul istoric, identitatea națională, limba română, gustul literar. Nici una dintre acestea nu e necesară în procesul de (post-)producție: logica pieței cere individul fără identitate care poate fi ușor mutat acolo unde interesele economice o cer, vorbitor de o pseudo-engleză corporatistă care îi permite să interacționeze cu colegii doar la nivel de muncă, este de la sine înțeles că ceea ce trece de acest nivel nu mai este necesar și poate deveni chiar periculos dacă ne gândim o eventuală poziție critică față de piață.

Instruirea centrată pe competențe stă în centrul unei schimbări de optică în educație care pretinde să aducă îmbunătățiri și prin mutarea accentului de la profesor la elev – expresia consacrată fiind ”învățarea centrată pe elev”. Se pretinde astfel că predarea frontală – profesorul stă în față și explică tuturor elevilor același conținut, nu mai este adecvată modernității pentru că nu ține seama de faptul că elevii sunt diferiți și au nevoie de explicații corespunzătoare nivelului individual de pregătire. Ideea e atractivă la prima vedere, dar la modul cel mai realist ea se poate realiza doar atunci când avem câte un profesor la fiecare elev. Soluția propusă de sus în jos nu este nicidecum o creștere a corpului profesoral, dimpotrivă. În noua paradigma se pretinde că elevul este în stare să „descopere” singur, să parcurgă motivat și fără ajutor materia de învățat, iar profesorul nu are de intervenit decât acolo unde elevul nu se mai descurcă singur. Profesorul este dat jos de la catedră, trimis în ultima bancă, devine un fel de elev mai mare, un soi de antrenor, ”însoțitor” în procesul de învățare. Fondul ideologic al acestei schimbări e ușor de intuit prin contradicțiile pe care le conține: pe de o parte elevul nu este suficient de înzestrat să înțeleagă o temă care este predată mai multor persoane, are nevoie de explicație individuală, exclusivă, adaptată cunoștințelor și gradului de inteligență pe care le deține, dar pe de altă parte este suficient de înzestrat încât să fie autodidact (și să înțeleagă un material care a fost cel mai probabil redactat pentru mai multe generații de elevi).

Și cum modernitatea nu e suficient de modernă fără calculator, ”respectarea diferențelor individuale” – o altă mostră a noului limbaj de lemn se poate face, ați ghicit, cu programe specializate de calculator. Crezul general: nu mai avem nevoie de profesori pentru că avem mașini care ”respectă diferențele individuale”, ”sunt centrate pe elev” și mai ales asigură ”metode interactive”. Așa cum demonstrează printre alții și profesorul Ralf Lankau[9] în ”Kein Mensch lernt digital” (”Nimeni nu învață digital”), ideile introduse de digitizare nu sunt deloc noi în educație, ele corespund unor concepte introduse la începutul secolului al XX-lea și cunoscute în psihologie sub denumirea de behaviorism. Digitizarea în educație este tot una cu condiționarea. Elevul nu învață, în sensul clasic de înțelegere și interiorizare, ci este condiționat să reacționeze la cerințe într-un anumit mod. Din punct de vedere economic este suficient, educațional o catastrofă – printre altele pentru că duce la anihilarea simțului critic.

b. Optimizarea rezultatelor

O altă diferență majoră între sistemul clasic de educație și cel modern este orientarea spre output în sistemul modern de educație în comparație cu cea spre input în sistemul clasic. În paradigmă modernă omul este pentru sistem și nu sistemul pentru om. Nu persoana cu întregul ei bagaj de cunoștințe, aptitudini, talente, etc. stă în centru, ci sistemul. Lui i se subordonează individul ca parte componentă a sistemului. Nu ceea ce trebuie să primească persoana din partea sistemului (input) pentru a-și valorifica la maximum potențialul e important, ci ce trebuie să livreze individul (output) pentru ca sistemul să funcționeze în mod optim.

Concret, asta înseamnă că în centrul reformelor din învățământ nu mai stau indicatori de tipul numărului de școli, a mărimii corpului profesoral-didactic, dotărilor din școală, etc. Toți acești indicatori reprezintă input pentru sistemul de învățământ și sunt abordați numai la nivel secundar, mult mai importante pentru noua paradigmă școlară sunt numărul de absolvenți, calificativele/notele școlare, rezultatele la evaluările naționale și internaționale. O politică educațională care duce la creșterea numărului de absolvenți de studii superioare este apreciată ca fiind ”de succes”, în ciuda faptului că ne confruntăm cu fenomene colaterale de genul analfabetismului funcțional. Altfel spus avem absolvenți mai mulți, dar mai slab pregătiți. Este o astfel de politică educațională cu adevărat de succes?

c. Reeducarea părinților

Situația este îngreunată de faptul că noi înșine ca părinți am început să aplicăm principiul eficienței în educație. Nici noi nu mai suntem în stare să răspundem la întrebarea de ce ar trebui, de exemplu, să studieze copiii noștri latina sau istoria. Întrebarea nu este la ce folosesc – întrebare tipică pentru gândirea de tip utilitarist, ci cum se transformă un tânăr care își însușește astfel de cunoștințe. Nu cumva capătă o înțelegere a lumii care se ridică deasupra ideilor și ideologiilor contemporane lui? Nu cumva îl ferește de capcana modelor și preferințelor de moment? Același lucru este valabil și pentru studiul literaturii, filozofiei, limbilor străine, religiei, logicii, matematicii, fizicii, etc. cu condiția ca ele să nu fie transformate în ”mijloace” de tip economic, ci să rămână scopuri în sine.

Spre deosebire de reformele anterioare trecerea la instruirea ”centrată de competențe”, la care se adaugă ”învățarea centrată pe elev”, ”respectarea diferențelor individuale”, ”metode interactive”, ”învățarea în grup”, ”profesorul constructivist”, reprezintă o adevărată revoluție în educație, o nouă cultură a acesteia prin care elevii sunt degradați de la statutul de personalitate la cel de resursă umană, resursă în care s-a investit minim cu scopul de a scoate maximum de profit.

Ar mai fi poate de adăugat că reformarea sistemului de învățământ în sensul schițat mai sus nu e deloc un fenomen ”românesc”, în fapt e vorba de schimbări propuse la nivel european. Este uimitoare suprapunerea reformelor din România pe reformele din spațiul german, de exemplu. Ea merge atât de departe încât folosește până și un vocabular identic, singura diferență fiind faptul că reformele au fost aplicate în spațiul german ceva mai devreme. Criza de personal de specialitate în Germania este acoperită prin ”importul de inteligență” din est, dar asta e altă poveste.

Ce-i de făcut? Cât mi-aș dori să pot răspunde…



[1] Vezi spre exemplu http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/2014-12/01-Limba si literatura romana_clasele a III-a – a IV-a.pdf

[2] Vezi în acest sens Mircea Platon: ”Educația ”creativă”: școala de proletari” – https://www.contemporanul.ro/polemice/educatia-creativa-scoala-de-proletari.html

[3]Vezi https://www.activenews.ro/stiri-educatie/SCOALA-PE-BUNE.-Cateva-observatii-despre-scoala-clasica-cu-referire-la-discursul-reformator-al-domnului-prof.univ.-Marian-Stas-159936

[4] Prof. Ioana Nancu, vezi nota 3

[5] Vezi de exemplu https://www.edu.ro/etichete/programe-%C8%99colare-gimnaziu

[6] Vezi http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/2017-progr/29-Istorie.pdf, pag. 19

[7] Vezi https://www.dor.ro/edudor-planurile-cadru-faza-pe-echipe/

[8] Vezi – Ce ti se intampla cand nu “citesti”: Razvan Crisan at TEDxCluj

[9] Cartea poate fi găsită aici: https://www.amazon.de/dp/3407257619/ref=cm_sw_em_r_mt_dp_U_UHgkEbDKWNHK